7.  Труд школьников должен быть посильным для них. Он недолжен приводить к перенапряжению сил, переутомлению детей. Если  труднепосилен,  то он  угнетающе действует  на  психику, ученик теряет веру в себяи часто вообще отказывается выпол­нять  даже   посильную   работу,   так   какчувство  неуверенности преследует его.

8.  Там,   где   возможно,   труд  школьников  долженбыть   увя­зан, с их учебной деятельностью. Необходимо устанавливатьорганическую взаимосвязь между теоретическими знаниями школьни­ков и ихпрактической трудовой деятельностью (при различных сельскохозяйственныхработах, работе на пришкольном участке, строительстве спортивной площадки и т.п.) так, чтобы их труд требовал знания биологии, химии, физики, геометрии,умения составить чертеж и разобраться в нем.

9.  Совершенно   недопустимо   наказание   школьниковтрудом. Школьник отчетливо сознает, что наказания трудом нет, если емуговорят:   «Подклей разорванную тобой книгу»;  «Почини сломан­ный  тобойстул»;   «Насорил — подмети».  И совсем другое дело, если его заставляюттрудиться за то, что он нагрубил учителю, опоздал на уроки или получил плохуюотметку. Тогда в созна­нии учащихся труд ассоциируется с неприятнымипереживаниями, и у детей неизбежно возникает отрицательное отношение к нему.Труд воспитывает тогда, когда он не является для школьника принуждением,наказанием. В воспитательных целях можно иног­да   практиковать   обратное —наказывать   школьника   лишением права трудиться в коллективе и сколлективом.  Но это можно делать, твердо зная, что подобное наказание будетглубоко пере­живаться  ребенком.   Тогда  он   начнет  понимать,   что  правона труд   надо   заслужить.   В   одной   из   школ,   например,   учком   и комитеткомсомола, недовольные тем, как    выполнил свое зада­ние  на строительствеплощадки один из классов, отказали ему в праве работать вместе со всеми. Классглубоко переживал это и всячески стремился вернуть себе утраченное право.

10.  Наконец,  необходимо требовать от школьника не простовыполнения работы, а тщательного, аккуратного, добросовестного выполнения,бережного отношения к оборудованию, материалам, орудиям труда.

Если соблюдаются все указанные условия, то труд становитсядля школьников весьма привлекательной деятельностью, вызы­вает у них чувствобольшого морального удовлетворения. В та­ком труде они приобретают практическийопыт правильного об­щественного поведения, у них формируется коммунистическоеотношение к труду и людям труда.

Воспитатель всегда имеет дело с конкретной развивающейсяличностью, обладающей целым рядом индивидуально-психологи­ческих особенностей.Этим и объясняется то обстоятельство, что воспитательные мероприятия, с успехомпримененные к одному школьнику, могут не дать ожидаемого эффекта, когда их жепри­меняют к другому школьнику. Поэтому воспитательные мероприя­тия общегопорядка следует дополнять индивидуальным подхо­дом. Индивидуальный подход ивоспитание в коллективе не противоречат друг другу. Индивидуальный подход — этоне пар­ная   педагогика,   не   камерное,   индивидуальное   воспитание,   не«разрозненная возня с каждым воспитанником» (А. С. Макарен­ко). Индивидуальныйподход осуществляется в коллективе и с помощью коллектива и в этом смыслегармонично дополняет общий воспитательный процесс.

Индивидуальный подход требует выбора и осуществления та­кихвоспитательных мероприятий, которые наиболее соответство­вали бы особенностямличности школьника и состоянию, в кото­ром он в данное время находится, ивследствие этого давали бы максимальный эффект. Для этого прежде всегонеобходимо хо­рошо знать школьников, видеть в каждом из них индивидуаль­ные,своеобразные черты. Чем лучше разбирается воспитатель в индивидуальныхособенностях детей, тем правильнее оп может организовать учебно-воспитательныйпроцесс, применяя воспи­тательные меры в соответствии с индивидуальностьюшкольников.

Индивидуальный подход предполагает в первую очередь зна­ниеи учет индивидуальных, специфических условий, которые повлияли бы наформирование той или иной черты личности. Это нужно знать потому, что толькопонимая природу того или ино­го личностного проявления, можно правильнореагировать на него. Например, воспитатель поставил цель преодолеть упрямствоподростка. Прежде чем реагировать и для того чтобы правиль­но реагировать,педагог должен знать, какова природа упрямства, в чем его причины, какой ононосит характер. И реакция на упрямство, порожденное различными причинами,должна быть различной. Одно дело — упрямство как своеобразный протест школьникапротив грубого с ним обращения, другое дело — упрямство как реакцияизбалованного ребенка; одно дело — упрямство эпизодическое, нетипичное дляученика (вызванное, например, глубокой обидой), другое дело — характерологическое,постоянное упрямство; упрямство, вызванное сильным утомле­нием, — это совсеминое упрямство, нежели упрямство как след­ствие неправильного представленияшкольника о самостоятель­ности и принципиальности. Индивидуальный подходпредпола­гает и знание побудительных причин (мотивов) поступков школь­ников.

Различия в мотивах действий определяют и различиявоспитательных мероприятий, которые должны быть осуществлены в связи с тем илииным поступком учащегося. Школьник ударил товарища. Можно ли правильно реагировать,не выяснив мотива этого поступка? Конечно, поступок требует осуждения. Но ква­лифицироватьего следует по-разному, в зависимости от того, на­пример, ударил ли ученикдежурного по классу за сделанное замечание, реагировал ли на оскорбление состороны одноклас­сника или, наконец, пытался защитить доброе имядевочки-одноклассницы.

Осуществляя индивидуальный подход, следует помнить, что научащихся по-разному влияют поощрения. Одного ученика по­лезно похвалить, таккак это укрепляет его веру в свои силы; по отношению к другому этого не следуетделать, чтобы не при­вести его к самоуспокоению, самоуверенности. Равно иподчер­кивание недостатков ученика может сыграть отрицательную роль (унеуверенного в себе ребенка) и положительную роль (если школьник слишкомсамоуверен н несамокритичен).

Индивидуальный подход выражается и в применении меры и формынаказания. На одних школьников действует простое осуж­дение (иногда бываетдостаточно укоризненного взгляда), на других подобные формы осуждениявпечатления не оказывают и воспринимаются как снисходительность илимягкотелость вос­питателя. По отношению к таким школьникам следует применятьболее строгие меры взыскания. Но при этом необходима ясная мотивировка болеевысокой меры взыскания (чтобы у школьни­ков не возникло мнение онепоследовательности и несправед­ливости учителя).

Известно, что процесс формирования привычных форм пове­дения,черт личности отличается некоторым своеобразием в зави­симости от типа нервнойсистемы школьника. Для воспитателя далеко не безразлично, имеет ли он дело сошкольником, отно­сящимся к возбудимому («безудержному», по И. П. Павлову), спокойномуили слабому типу нервной системы. Поэтому игнори­рование этих различий,своеобразное «абстрагирование» от типо­логических характеристик нервной системывоспитанника при осуществлении различных воспитательных воздействий нередкоприводят к нежелательным последствиям, в частности появлению у школьниковотрицательных форм поведения.