картезианских дуализмов, таких как сознание/тело, природа/культура, человеческое/нечеловеческое, материя/смысл, обучение/исследование, теория/практика, мышление/действие. С постчеловеческой социально справедливой точки зрения педагогике стоит занять холистическую и виталистскую позицию, объемлющую все части этих дуализмов.

Барад (Barad, 2007; 2015) говорит о «жажде связи, длительном стремлении и новых вспыхивающих образах» (2015: 388). Хотя она упоминает здесь молнию, эти желания связи и творческих образов особенно хорошо подходят и социально справедливой педагогике. Продолжая в том же ключе, Барад пишет: «Молния – это живая игра (не)определенности, тревожных вопросов о себе и о другом, о прошлом и будущем, о жизни и смерти. Она электризует наше воображение и наши тела» (Ibid.). Такое беспокойство о «я» и другом – это логика деколонизации, где различие рассматривается не как эссенциализированное, чуждое, негативное, отдельное, другое, нехватка, меньшее чем, но скорее как утверждающее, запутанное, неопределенное, как внутреннее различие и как множественность. Как формулирует Барад, «„Я“ само по себе есть множественность, наложение (superposition) существований, становлений, здесь и там, сейчас и тогда» (2014: 176). Использование Харауэй введенной Тринь Минь-ха (Trinh Minh-ha, 1986/7; 1989) идеи «неприсвоенного другого», означающей пребывание «в критической, деконструирующей реляционности, в рассеивающей, дифракционной, нежели в отражающей, рефлексивной, (рацио)нальности – как средстве установления сильной связи, превосходящей силу господства» (Haraway, 2004a: 69), особенно подходит для социально справедливой педагогики. Неприсвоенный другой провоцирует переосмысление различий и отношений – как внутри, так и между людьми, не-людьми и не-только-людьми. Постчеловеческая социально справедливая педагогика отличается тем, что приветствует различия как нечто продуктивное, а не что-то радикально иное. Неприсвоенный другой – это знаковая фигура для этой утвердительной позиции, где различие рассматривается как инструмент творчества, а не сепарации на манер апартеида.

Идеи Харауэй (Haraway) о ситуированных знаниях (частных и телесно ограниченных перспективах познающего), ее виды-компаньоны и значимые другие, ее идеи процветания и природокультуры (1991, 2008) особенно важны для постчеловеческой социально справедливой педагогики, выдвигающей на первый план трансдисциплинарность и важность включения естественных и гуманитарных наук наряду с более чем человеческими другими в образовательные проекты. И Брайдотти (Braidotti, 2013; Брайдотти, 2021), и Харауэй (Haraway, 2014) подчеркивают важность для социально справедливой педагогики практик радости, которую они рассматривают в качестве основополагающей для жизни в нынешнее время, когда возможности процветания в эру антропоцена все более и более подвергаются опасности. Желание также рассматривается не как нехватка или потребность, а как продуктивная отправная точка в образовательном процессе.

Постчеловеческая перспектива позволяет нам думать о влиянии колониализма на педагогику – проект, который становится все более насущным в контексте Юга, но важен также и для Севера (Mbembe, 2001; Taylor, Pacini-Ketchabaw, 2015). Постчеловеческая социальная педагогика способствует игровому экспериментированию и аффирмативной этике потенциальности, обеспечивая, таким образом, изобретательный и творческий способ обращения с формами неравенства и колонизации в высшем образовании. Постчеловеческая социально справедливая педагогика позволяет нам «разрабатывать новые, практические и этические способы взаимодействия, которые мотивируют и вызывают изменения в материальном континууме, составляющем образовательную практику» (Taylor and Ivinson, 2013: 667). Беспокойство об ответственности, подотчетности, о том, что важно, что составляет значение, и этику заботы, возникающую из новых материалистических/постчеловеческих подходов, – вот новые вопросы социально справедливой педагогики (Barad, 2015).

В постчеловеческой социально справедливой педагогике невозможно знать заранее, что случится в столкновении (in encounters) материальных частиц (Massumi, 2015a; 2015b). В постчеловеческой социально справедливой педагогике материальное рассматривается как живое и пульсирующее, обладающее агентностью и «соучреждаемое» совместно с дискурсивным (Lenz Taguchi, 2013; Phillips, Larson, 2013). Таким образом, то, что происходит в постчеловеческой социально справедливой педагогике, часто является неожиданным и действует как катализатор появления чего-то нового. Кроме этого, эпистемология, онтология и этика рассматриваются во взаимосвязи, а не отдельно (Barad, 2007). Постчеловеческая социально справедливая педагогика начинается с метафизической позиции, бросающей вызов предположениям о фиксированных различиях между человеческим и нечеловеческим, разумом и телом, материей и дискурсами. Такая педагогика также использует скорее дифракционные, а не рефлексивные методологии как «паттерны производства различий» (Barad, 2007: 72). Дифракционные методологии можно рассматривать скорее как социально справедливые практики, нежели критику, противопоставляющую один ряд взглядов другому и предполагающую более высокую внешнюю позицию, а не признание того, что все мы – часть мира, помещены в определенные контексты и не способны извлечь себя из них, видим себя всегда уже вовлеченными в значимые для нас материи. Дифракционная методология видит ценность прошлых, настоящих и будущих достижений знания и является скорее этичным способом вдумчивого прочтения деталей текстов, а не пренебрежительным отношением к людям и их идеям, которое Барад считает эпистемологически вредным (Juelskjar, Schwennesen, 2012). Опираясь на дифракционную методологию, можно продуктивным способом, формирующим новые креативные концепции и идеи, черпать интуиции из текстов, взаимно вычитывая дисциплинарные или теоретические позиции.

Взгляд на социально справедливую педагогику с постчеловеческой точки зрения можно резюмировать призывом Харауэй, использующей идею антрополога Мэрилин Стратерн о том, что «материально значимо, какие мысли мыслят мысли, какие знания знают знания, какие отношения соотносят отношения, какие миры мирят миры, какие истории рассказывают истории» (Haraway, 2014). Данное провокативное утверждение предупреждает нас о вибрациях материи, материального/дискурсивного и предупреждает, что некоторые истории нормализуют другие истории. Постчеловеческая социально справедливая педагогика представляет собой сдвиг от озабоченности эпистемологическим туда, где мы обращаем свое внимание на запутанность этико-онто-эпистемологического (Barad, 2007). Этот сдвиг выводит на передний план вопросы фактов, и вопросы заботы, и убеждение о том, что материя имеет значение. Эти вопросы, а также вопросы открытости, способности-к-ответу обеспечивают плодотворный потенциал социально справедливой педагогики, «чтобы мы смогли использовать свою способность отвечать, свою ответственность, чтобы помочь разбудить, вдохнуть жизнь во все новые возможности жить справедливо» (Barad, 2007: 195).

См. также: Дифракция; Материальная значимость; Постгуманистическая критическая теория; Природокультуры.

Вивьен Бозалек

(Перевод Ольги Дубицкой)

Спекулятивный постгуманизм

Постгуманизм приходит в разных обличиях. Наиболее распространены критический постгуманизм (КП) и спекулятивный постгуманизм (СП). Оба они критичны по отношению к человекоцентричному (антропоцентричному) мышлению. Их критика, однако, направлена на разные области: КП ставит под вопрос антропоцентризм современной интеллектуальной жизни; СП выступает против человекоцентричного мышления о долгосрочных последствиях современных технологий.

Критические постгуманисты утверждают, что западный гуманизм основан на дуалистической концепции рационального, самостоятельного субъекта, чья природа прозрачна для него самого. По мнению Кэтрин Хейлс и Нила Бадминтона, термин «постчеловеческое» уместно применить к поздней стадии модерна, подвергнутой эрозии легитимирующей ролью гуманистического субъекта, переданной от Декарта его философским последователям (Badmington, 2003; Hayles, 1999).

Если критических постгуманистов постчеловеческое интересует как культурное и политическое состояние, то спекулятивные постгуманисты интересуются возможностью определенных технологически изготовленных вещей. Если КП использует «постчеловеческое» в качестве прилагательного, то СП