фабрикации человека массы в разных вариантах излагается руководящими чинами системы образования. Вот, например, какую задачу учителям Самарской области поставил глава областного департамента образования Е.Я. Коган, удостоенный в 2000 г. официального звания «Человек года в образовании»: «Постулат о развитии личности замените приматом “карьеры и технологий”. Срочно перенацельте учащихся на другие приоритеты. Забудьте о высшем образовании. Важнее, чтобы каждый смог выполнить простейшие операции: заполнить бланк, составить договор, подсчитать доход».

Министр А.А. Фурсенко на молодежном форуме на Селигере 23 июля 2007 г. сказал, что «недостатком советской системы образования была попытка формировать человека-творца, а сейчас задача заключается в том, чтобы взрастить квалифицированного потребителя, способного квалифицированно пользоваться результатами творчества других». Эта формулировка замысла реформы обошла всю прессу. Превратить основную массу российской молодежи из творцов в потребителей – это и есть тайная цель «революции интеллектуалов».

Как видилась ситуация 15 лет после начала реформы? Пишет руководитель исследования, проведенного в школах в 2005–2008 гг. и охватившего учителей, школьников 9—11-х классов и их родителей: «Идеология целей образовательной реформы… Для чего реформируется образование? Чтобы стать более эффективным и конкурентоспособным. Эти установки на конкурентность и эффективность, как заклинание, повторяют все официальные лица, говорящие о реформе… Мы совершаем опасную подмену. Традиционная цель классического образования – “воспитание зрелой, гармонично развитой личности”… Это совсем иное, чем “воспитание конкурентоспособной и эффективной личности”… Так, при сохранении нынешней идеологии в школе и вузе выхолащиваются содержание воспитательной работы и интерес к отвлеченному, якобы “бесполезному” теоретическому знанию» [86].

Обществовед и педагог высшего ранга, гендиректор издательства «Просвещение» А.М. Кондаков в интервью радио «Свобода» в феврале 2011 г. сказал: «Я очень внимательно просмотрел программы по литературе царских гимназий. Там из всего Льва Толстого изучали только одно произведение: “Севастопольские рассказы”. Это именно то, что формирует в ребенке патриотизм, чувство любви к отечеству, уважение к защитникам отечества, товарищество и так далее. И я перед литераторами поставил вопрос: а скажите, пожалуйста, с чем связан отбор произведений? Они говорят: ну как же не изучать “Войну и мир” Толстого, как не изучать Достоевского? А один очень уважаемый директор академического института был возмущен тем, что Шиллера и Гете в шестом классе не изучают. Я спрашиваю: а что ребенку даст это изучение? Ведь все то, что входит в школьную программу, должно ребенку обеспечить его дальнейшую успешность» [87][25].

Все эти доктринальные идеи реформаторов вызвали недоумение, неприятие или даже возмущение. Но на все эти сообщения, как и вопросы, авторы доктрин молчали или отделались демагогией.

Нельзя было всерьез принять рассуждения, что «демократизация образования должна затронуть не только систему управления, но и проникнуть во все сферы школьной жизни, изменить весь ее дух, внутренний строй». При этом реформа предполагала – «разгосударствление школы, ликвидацию монополии государства на образование и переход к общественно-государственной системе образования». По словам Э. Днепрова, «демократическое общество начинается с демократической школы. И потому общество, которое хочет себя раскрепостить, прежде всего раскрепощает школу» [88, с. 68–69].

«Демократизация образования» – именно демагогия. Образование – это дисциплина. Еще в демократических Афинах школьное образование ассоциировалось со словом дисциплина, что означает розгу, которой секут ученика. Отсюда и пошло слово ученик (discípulo) – тот, которого сечет розгой учитель. Школа – консервативный авторитарный организм, иной она быть не может. Да, на Западе школа для низших слоев «массы» стала «царством лени и вседозволенности». Кто и когда решил, что Россия берет это за ориентир? Детская демократия таит в себе угрозу действительно страшную – у детей с наклонностями «лидера» она разжигает неконтролируемое властолюбие, которое, как правило, ведет к детскому и подростковому насилию, в том числе и к убийствам.

Стоит нашим демократам прочитать роман-антиутопию английского писателя У. Голдина «Повелитель мух». В нем показано, как сотня нормальных детей, попавших без взрослых на тропический остров, решает воспроизвести демократию «как у взрослых» – с выборами парламента, президента и т. д. И как этот строй неизбежно перерождается в жестокую диктатуру подростков. Наша школа охранила детство от радикалов Пролеткульта. Была проведена огромная программа по массовому изданию и внедрению буквально в каждую семью сказок народов СССР (прежде всего русских сказок), а также Пушкина и сказок писателей-классиков. Они задавали определенный тип отношений взрослых и детей. Она смогла нейтрализовать соблазн детского самоуправления.

Возможно, авторы доктрины школьной реформы действительно хотели заменить «идеологию» детей из позднесоветских семей на «буржуазно-либеральную» идеологию (как они ее понимали). Но это крайне странная идея. Скорее всего, все эти доктрины составлены из обрывков множества несовместимых концепций и фантастических образов демократии, рынка, прав человека и общечеловеческих ценностей. Никакой связной идеологии они в основу воспитания заложить не могли, и никакими «буржуазными либералами» выпускники этой новой школы не стали. А стали подростками и юношами с разрушенной системой ценностных координат – дезориентированными жертвами глубокой аномии.

А.А. Зиновьев уже на первом этапе реализации реформы писал (1995): «В России больше нет той системы воспитания и образования детей и молодежи, которая еще не так давно считалась лучшей в мире. Вместо нее новые хозяева России создали систему растления новых поколений с раннего детства и во всех их жизненных проявлениях. Те поколения, которые теперь подрастают, уже принадлежат к иному миру, к иной цивилизации, к иной человеческой общности. Они не имеют исторических корней в делах, идеях и системе ценностей своих предшественников. Растет поколение людей, являющееся карикатурной имитацией всего худшего, созданного в странах Запада. Растет поколение плохо образованных, завистливых, жадных до денег и развлечений, морально растленных с детства, лишенных понятия Родины и гражданского долга и т. п. ловкачей, мошенников, деляг, воров, насильников и вместе с тем людей с рабской психологией и изначальным комплексом неполноценности. С таким человеческим материалом уже невозможны никакие великие свершения» [89].

Как философ А.А. Зиновьев слишком пессимистичен, он – человек с трагическим мировосприятием. Цивилизация и культура – большие инерционные системы, даже самая радикальная реформа не может их сломать за 20–30 лет. Повреждения непрерывно заделываются и залечиваются в «молекулярной» деятельности родителей, общества, государства и самой школы. Конечно, заделываются не все повреждения и трещины, образуются уродливые шрамы и разрывы, нагноения и фантомные боли, но жизненные ресурсы российской культуры далеко еще не исчерпаны. Однако структуру процесса деградации ценностной шкалы и характера новых поколений детей и подростков России А.А. Зиновьев обрисовал верно.

Социологи писали в 2003 г.: «Для социологов и психологов важны специфические особенности социальной политики в России 90-х годов, которые повлияли на судьбы детей и подростков. Подрастающее поколение лишилось ориентиров в условиях культурного вакуума. Точнее говоря, провозглашение “частнособственнических” норм поведения, осуждавшихся прежде, привело к сосуществованию взаимоисключающих ценностных ориентиров, одновременно действующих в