обществе. Это самым непосредственным образом повлияло на усложнение социализации подростков, рожденных во второй половине 70-х – начале 80-х гг. XX века» [90].

Никакой реакции на подобные предупреждения не было.

«Социализм в школьном образовании закончился, – убеждал идеолог модернизации школы А.А. Пинский. – Школа должна зарабатывать»[26]. Какой социализм и как должна зарабатывать школа? Базовый учебный план полностью исчерпывает часы, разрешенные санитарными нормами. Что имеет в виду разработчик доктрины реформы? [91].

Все эти изобретатели инноваций педагогики и разработчики доктрин говорили на каком-то бессмысленном новоязе и как будто забыли смыслы давно устоявшихся понятий. Часто возникало подозрение, что все это мистификации.

Выступая 13 сентября 2004 г. на коллегии Министерства образования и науки РФ, А.А. Фурсенко сказал: «Эксперимент по ЕГЭ начался для того, чтобы ввести четкие и однозначные критерии оценки выпускников школ и абитуриентов вузов, чтобы в конечном счете гарантировать качество и доступность образования» [92].

Министр обещает «ввести четкие и однозначные критерии», хотя за десять лет вся многочисленная бригада реформаторов не смогла назвать даже индикаторов, которыми она предлагает характеризовать измеряемые стороны объекта оценки. К чему чиновники собираются прилагать свои «однозначные критерии»?

В действительности о критериях еще и речи не могло идти, поскольку не были названы даже самые простые, «сырые» инструменты оценки – параметры. Что конкретно измеряется в ходе ЕГЭ? На каком основании потом эта мера превращается в баллы, с которыми производятся арифметические действия? Ведь это – шаманство, которое ведет к правдоподобным, но вовсе не достоверным числам. Более того, это и не числа, а похожие на них условные рисунки, которые не поддаются арифметике. Когда преподаватель или комиссия ставят ученику на традиционном экзамене «четверку», этим знаком обозначается интегральное понятие «хорошо». Так обозначается качество, и его обозначения не обладают свойством аддитивности.

Верные (точнее, приемлемые) отношения между параметрами и индикаторами были нащупаны в течение многолетней практики. В 1970-е гг. и в СССР, и в США около десяти лет велись интенсивные дискуссии о методологии оценки в интеллектуальной сфере. В этих дискуссиях участвовали ученые высшего ранга. Долго обсуждались отношения между параметром, индикатором (показателем) и критерием. Многие задачи в этой сложной проблеме были разрешены. Этот драгоценный опыт учительского корпуса и научного сообщества был просто выброшен Министерством.

Мы говорим о параметрах, а ведь они нужны не сами по себе. Для использования количественной меры в каком-то суждении нужны показатели (индикаторы), характеризующие какую-то сторону явления. Любому явлению присуще множество параметров, разные его стороны можно измерять и так, и эдак. Какой же параметр может служить в качестве индикатора? Тот, который надежно связан с интересующей нас величиной, которую трудно измерить непосредственно (это латентная величина). И знание ученика, и его умение логически мыслить – величины латентные. С помощью вопросов и задач учитель исследует интеллектуальную сферу ученика. Это исследование дает достоверную информацию только при правильном выборе параметров и их умелом превращении в индикаторы.

Параметр становится показателем только в том случае, если мы имеем теорию или эмпирически найденное правило, которое связывает параметр с интересующей нас латентной величиной. Если связь неизвестна, никаким индикатором параметр не является.

В практических руководствах даже подчеркивается, что если исследователь выдает параметр за показатель, не сообщая явно, какую латентную величину он стремится охарактеризовать, и не излагая теорию (или хотя бы гипотезу), которая связывает параметр с латентной величиной, то он нарушает нормы логики. В этом случае рекомендуется не доверять выводам этого исследователя, хотя они случайно и могут оказаться правильными. Принимать такой параметр за показатель нельзя.

Этой проблемы для ЕГЭ не существует! Всякая связь между измерением и латентной величиной здесь утрачена, да о ней и не вспоминают. Общей нормой рассуждений о ЕГЭ стала подмена показателя параметром без изложения теории соотношения между ними и даже без определения той скрытой величины, которую хотят выразить при помощи параметра. Разработчики его «контрольно-измерительных материалов» вообще ничего не сообщали о выборе параметров и их превращении в индикаторы – как будто критерии имеют смысл без этих инструментов!

Игнорирование элитой обществоведов попыток серьезного диалога о главных проблемах и последствиях реформ было все 30 лет возмутительным, иного не скажешь. Это редко, но все же иногда вызывает организованный протест профессиональных институтов.

Примером может служить заявление Межрегионального профсоюза работников высшей школы «Открытое письмо несуществующему сообществу преподавателей российской высшей школы»: «17 ноября 2012 г. министр образования и науки Дмитрий Ливанов в интервью программе “Вести в субботу” на телеканале “Россия 1” сделал весьма оскорбительные для вузовских преподавателей страны заявления. Министр так объяснил причины невысокой средней заработной платы преподавателей ряда московских вузов, которая, по его словам, составляет 20–30 тыс. рублей: “Как это назвать? У меня есть несколько версий того, чем это может объясняться. Версия первая: это просто преподаватели невысокого уровня, готовые работать за эти деньги. Версия вторая: это преподаватели, которые подрабатывают в нескольких вузах, перебегая между ними. Версия третья: они просто перекладывают часть расходов по своему содержанию на студентов. И в том, и в другом, и в третьем случае такой вуз не может называться эффективно работающим…”[27].

Мы не считаем нужным обращаться ни к президенту, ни к премьер-министру, ни к Российскому союзу ректоров, поскольку они сами несут ответственность за состояние дел в высшей школе» [93][28].

Стоит посмотреть список поставивших свои подписи 126 профессоров и преподавателей, а также имена их вузов! И – никакого ответа от ректоров, академиков, министров… И тем более – от профессионального сообщества. Вот в чем фундаментальная национальная проблема России: письмо написано несуществующему сообществу преподавателей российской высшей школы!

Но, пожалуй, самой важной демонстрацией было в 2012 г. заявление Ученого совета филологического факультета МГУ. Завершает этот документ исключительно тяжелый вывод: «Несколько лет подряд отдельные представители гуманитарного сообщества предупреждали о возможности катастрофы как в школьном образовании вообще, так и в его гуманитарном сегменте в частности. Ситуация изменилась качественно: катастрофа произошла и русская классическая литература более не выполняет роль культурного регулятора образовательного процесса».

К этому выводу и к предположению о причинах такого хода событий следовало бы отнестись внимательно, отставив в сторону конъюнктурные идеологические мотивы. В ответ – молчание или несколько раздраженных бессодержательных реплик.

Надо сказать, что это заявление «О реформе образования, ее итогах и перспективах» было подписано всеми членами Ученого совета. На Заявлении поставлено: «Принято единогласно на заседании Ученого совета филологического факультета Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова 22 ноября 2012».

Это, пожалуй, первое такое событие во всей истории России – манифест, подписанный авторитетными представителями институционально оформленного научного сообщества лучшего университета страны! Такие наказы и приговоры