еще немало времени, прежде чем навыки чтения и письма проникнут в последнюю деревню России или Сербии, Сицилии или Пелопоннеса.

Полная грамотность не пришла в одночасье: это был длительный процесс, который не охватывал сразу целые страны. Он начался в небольших группах. Одни члены семьи, в основном младшее поколение, учились читать, другие - нет. Это отразилось на родительской власти. В деревнях, кварталах или приходах постепенно менялось сочетание культурных приемов. Было бы слишком просто считать, что произошел массовый переход от устности к грамотности; владение письменностью продолжало обеспечивать культурный авторитет, а устное общение сохранялось во многих своих старых формах. То, что примерно с 1780 г. городские интеллектуалы в Европе стали переписывать сказки, легенды и народные песни, придавая им тон искусственной естественности, свидетельствовало о том, что устные традиции теряли свое стихийное воздействие. В Германии это были Иоганн Готфрид Гердер (опубликовавший с 1778 г. несколько сборников народных сказок), Ахим фон Арним и Клеменс Брентано ("Знаменитый вундергорн", 1805-8), братья Гримм, первый сборник которых "Детские и бытовые сказки" (1812) стал самым стойким многолетником немецкой литературы. Только то, что было или становится "чужим", может быть открыто заново. Массовая грамотность сначала развивалась в городах и зачастую очень медленно просачивалась в деревенское общество, так что в переходный период она фактически увеличивала культурный разрыв между городом и деревней. Она также изменила параметры Bildung. Только те, кто много и без труда читал, могли участвовать в семантическом универсуме высокой культуры. Но распространение чтения также увеличило спрос на популярные материалы - от фермерского альманаха до массовой беллетристики. Историки внимательно изучают эти тонкие оттенки демократизации между двумя полюсами "высокой культуры" и «популярной культуры».

Элиты реагировали на массовую грамотность противоречиво. С одной стороны, просвещение "простого народа", развенчание суеверий рациональной литературой и общая стандартизация культурных практик представлялись как яркий пример "цивилизации сверху", распространяющей современность и способствующей национальной интеграции. С другой стороны, недоверие сохранялось (хотя и везде по нисходящей), поскольку культурная эмансипация масс, как вскоре показали рабочие ассоциации, была связана с требованиями социального и политического улучшения. Такая позиция влиятельных и образованных людей не имела под собой реальной основы. Более демократичный доступ к литературным формам общения, как правило, приводил к перестройке иерархии престижа и власти, открывая новые возможности для атаки на существующий порядок. Культурные тревоги элиты отражались и на гендерной политике. Мысль о том, что неумеренное чтение может привести к причудливым иллюзиям и (особенно у женщин) к перегреву эротического воображения - сатирическая тема в литературе вплоть до "Мадам Бовари" Гюстава Флобера (1856) и после - не давала покоя мужчинам, стоящим на страже нравственности.

Массовые кампании по распространению грамотности в основном проводились по инициативе правительства того времени. Главным их инструментом были начальные школы, хотя на какое-то время многие европейские правительства довольствовались тем, что оставляли их в ведении церкви. Чем слабее было государство, тем сильнее оставалась образовательная роль религиозных институтов, хотя бы в виде скромных воскресных школ. Иначе говоря, государство, церковь и частные организации конкурировали друг с другом, обслуживая растущий рынок образования. По сути, это не было чисто европейским явлением. Английская система образования, например, имела много общего с той, которая существовала примерно в то же время в мусульманских странах: например, начальная школа в значительной степени контролировалась религиозными институтами, основными задачами которых были обучение чтению и письму, привитие моральных ценностей и защита детей от "дурного влияния" в их повседневной среде. Различия носили скорее принципиальный, чем принципиальный характер. В Англии было меньше заучивания, меньше декламации священных текстов, несколько больше практической направленности, а также умеренно лучшее обеспечение школ материальными пособиями и мебелью.

Народное образование не могло быть просто навязано людям. Оно могло быть успешным только в том случае, если они сами связывали с ним свои желания и интересы. Трудности, с которыми сталкивались все страны при введении обязательного образования (в разные периоды XIX-XX вв.), указывают на исключительную важность сотрудничества родителей. Для достижения массовой грамотности необходимо было выполнить экономические требования. Конечно, было бы неправильно недооценивать искреннюю тягу к образованию во многих обществах: мотивация к обучению чтению и письму, как для себя, так и для своих детей, была не только вопросом материальной выгоды и пользы. Тем не менее, только при определенном уровне доходов семьи могли освободить своих детей от производства и покрыть расходы на регулярное обучение. Массовое образование с фиксированными часами посещения и заданными заданиями, которые необходимо было выполнять независимо от ритма местной экономики, было возможно только там, где детям не приходилось работать, чтобы сохранить дом в целости. В среднем именно в последней четверти XIX века европейские семьи стали готовы отправлять своих семи-двенадцатилетних детей в особый мир школы, где профессиональные учителя (профессионализм которых часто вызывал сомнения) имели авторитет, который трудно было оспорить извне. Однако не следует преувеличивать реальные цифры. В Великобритании в 1895 году только 82% детей, записанных в начальную школу, регулярно присутствовали в классах. Во многих других странах Европы эта доля была гораздо меньше.

 

Эпоха чтения в США

Имели ли место аналогичные изменения за пределами Европы? Уровень охвата школьным образованием в таких странах, как Мексика, Аргентина или Филиппины, был не намного ниже, чем в Южной Европе или на Балканах. Что касается грамотности, то сравнительные исследования все еще находятся в зачаточном состоянии, и во многих регионах мира отсутствуют статистические данные за весь XIX век. Конечно, это не относится к Северной Америке, где уже в первых колониях уровень грамотности был сопоставим с уровнем грамотности в наиболее развитых европейских странах. Усиление иммиграции в XIX веке привело к тому, что умение читать и писать по-английски часто приравнивалось к "американизации". Многие новоприбывшие, особенно католики, приняли этот императив, но создали собственные учебные заведения, в которых обучение было тесно связано с религией и этнической идентичностью. Начиная с 1840-х годов в Соединенных Штатах все больше ощущалось, что наступила "эра чтения". Этому способствовало быстрое развитие прессы и книгоиздания, в частности, на Северо-Востоке страны возникла активная печатная культура.

К 1860 г. уровень грамотности мужчин в Новой Англии составлял уже 95%, а женщины достигли аналогичного показателя, не имеющего аналогов в мире. Тот факт, что средний показатель по стране (этот термин особенно не подходит для США) был значительно ниже, был связан не столько с определенной отсталостью белого населения на Западе и Юге, сколько с низким уровнем грамотности среди чернокожих и коренных американцев. Некоторые рабы учились читать Библию у своей хозяйки, но обычно их держали подальше от таких вещей: