О значимости сотрудничества говорят и нейробиологи. Исследования показывают, что при совместной работе активизируются орбитофронтальная кора и нейронная сеть лобно-теменных участков, причем последняя способствует развитию контроля[141]. Нейробиологи называют эти участки социальным мозгом. При взаимодействии с другими людьми наш мозг сталкивается со сложной задачей по осмыслению чужих идей: это необходимо, чтобы продолжить сотрудничество. Социально-когнитивные механизмы — предмет многих современных нейробиологических исследований.

Сотрудничество играет жизненно важную роль при обучении, оказывает влияние на успехи в колледже, развитие мозга и помогает добиваться справедливых результатов. Помимо прочего, оно полезно для установления межличностных отношений, особенно во время конфликтов и в период острой необходимости.

Виктор и Милдред Гёрцели изучили 700 человек, которые внесли огромный вклад в развитие общества, выбрав тех, о ком написано минимум две биографии, в частности Марию Кюри и Генри Форда. Невероятный факт: менее 15% знаменитых мужчин и женщин выросли в благополучных семьях, а 75% росли в неблагополучных, страдавших от «бедности, насилия, отсутствия родителей, алкоголизма, тяжелых болезней»[142].

Свое исследование Гёрцели проводили в 1960-х годах. Клинический психолог Мэг Джей[143] в статье о резильентности[144], опубликованной в Wall Street Journal, утверждает, что подобные закономерности можно проследить и в наши дни, и упоминает людей, выросших в суровых условиях, в частности Опру Уинфри[145], Говарда Шульца[146] и Леброна Джеймса[147].

Джей, изучавшая резильентность многие годы, указывает, что те, кто пережил трудные времена, часто достигают большего в сравнении с благополучными людьми, но не за счет «возвращения к норме», как думают некоторые, — процесс восстановления занимает много времени и напоминает скорее битву, нежели возвращение «на исходные позиции». Она подчеркивает, что пользу из тяжелых обстоятельств извлекают люди, уверенные в себе, борцы по натуре, — и не в одиночку. Все те, кто преодолел трудности и не сломался под их грузом, в сложный момент обращались к друзьям, родственникам или коллегам, и эти отношения помогали им выжить, обрести радость жизни и стать сильнее.

Я сама оказалась жертвой травли и смогла справиться с этим благодаря сотрудничеству. Травля началась, когда я перешла работать из Королевского колледжа в Лондоне в Стэнфорд. Накануне я защитила докторскую диссертацию и теперь проводила исследование в двух школах с демографически схожим составом учащихся, но с разным подходом к преподаванию математики. Моя работа получила приз как лучшая докторская диссертация в области образования в Соединенном Королевстве. Монография, где я изложила свои гипотезы и привела доказательства, получила премию как лучшая книга года, посвященная проблемам образования.

В течение трех лет я проводила исследования в одном классе. В начале работы ученикам было по 13 лет, к концу исполнилось 16. Более трехсот часов я наблюдала за тем, как они занимаются математикой на уроках. Каждый год я брала интервью у учителей и детей. При тестировании школьникам давали также нестандартные прикладные математические задачи, и я тщательно анализировала ответы и подходы к решению заданий на государственном экзамене в Великобритании. Результаты оказались впечатляющими, их опубликовали чуть ли не все газеты страны. В той школе, где преподавание велось традиционными методами (как в большинстве британских и американских школ), учитель объясняет способы решения, а ученики просто набивают руку на примерах из сборника упражнений. Эти дети чаще всего не любят математику и показывают более низкие результаты на государственном экзамене, чем те школьники, которые осваивали математику через нестандартные прикладные задачи, не зная способа решения и открыто обсуждая варианты[148].

В школе с подобной методикой преподавания на изучение математики тратили меньше учебных часов, чем в традиционной. Дети должны были не просто знать, но уметь применять разные методы решения задач. В такой школе гораздо больше учеников любило математику; и на государственном экзамене они показывали более высокие результаты[149] и превосходили учащихся из обычных школ потому, что каждую задачу воспринимали как повод порассуждать и применяли разные методы решения, тогда как подростки, освоившие традиционную программу, решали задачи, извлекая из памяти ранее заученное. К тому же традиционный подход поддерживал неравенство между девочками и мальчиками и между учениками из разных социальных слоев. В экспериментальной школе подобное неравенство нивелировалось за три года наблюдений.

В рамках другого исследования я работала с двумя группами школьников, показавших одинаковый результат на государственном экзамене, а теперь уже взрослыми 24-летними людьми. По результатам исследования оказалось, что выпускники школы, изучавшие математику на основе проектно-ориентированного подхода, получили более квалифицированную и высокооплачиваемую работу[150]. Респонденты рассказали, каким образом они использовали в работе школьный подход к математике: задавали вопросы, применяли и адаптировали разные методы, осознанно и ответственно подходили к смене работы, если она им не нравилась, или добивались повышения. А выпускники обычных школ говорили, что им совсем не пригодились школьные знания по математике, и создавалось впечатление, что они перенесли пассивный подход из школы на всю свою жизнь.