В. Б. Касевич [Касевич, 1998] отмечает, что усвоение глагольной парадигмы играет очень важную роль в усвоении языка вообще, поскольку, согласно вербоцентрическим концепциям, глагол выступает как синтаксическое и семантическое ядро любого предложения, а значит, невозможно пользоваться предложением как единицей общения без овладения глаголом и глагольной морфологией в частности. Отечественная лингвистика многократно обращалась к самым разным аспектам русской глагольной морфологии, однако проблеме усвоения этих процедур детьми до недавнего времени уделялось недостаточно внимания. Исследования формирования глагольной системы у детей [Цейтлин, 2000; Гагарина, 2001] в основном проводились на лонгитюдных данных и затрагивали исключительно ранний период развития языка (до двух с половиной лет).

Русский язык предоставляет великолепную возможность для таких исследований. С одной стороны, это язык со сложной и развитой морфологической парадигмой, а с другой – он обладает большим числом глагольных классов, в которых разную роль играют те или иные морфологические показатели. Поэтому можно предположить, что резкое противопоставление регулярного и нерегулярного механизмов в русском языке не является продуктивным. В статьях Т. В. Черниговской и К. Гор [Черниговская, 2002; Gor, Chernigovskaya, 2001, 2003] демонстрируется, что существует иерархия глагольных классов, зависящая от степени сложности парадигмы, то есть от количества применяемых в ней правил, и тем самым вводится новый параметр – «сложность парадигмы глагольного класса».

Экспериментальные исследования разных групп носителей русского языка, в том числе и пилотные исследования детей дошкольного возраста [Chernigovskaya, Gor, 2000; Черниговская, 2002; Gor, Chernigovskaya, 2003], показали, что для всех испытуемых существует дефолтное правило, которое применяется, когда неизвестно, к какому классу отнести тот или иной глагол, например в случае образования форм от квазиглаголов. Дефолтное правило в русском языке не определяется частотностью класса и заключается в прибавлении к основе, образованной путем отбрасывания показателей инфинитива или прошедшего времени, – j– и необходимых окончаний настоящего/будущего времени, например в случае глагола *кисать[3] испытуемые будут с большой вероятностью образовывать формы по модели класса – ай. Как взрослые носители языка, так и изучающие его в процессе продуцирования глагольных форм опираются на сложность парадигмы и на морфологические маркеры.

Данные эксперимента, проведенного на материале русского языка с разными группами испытуемых, входят в противоречие как с предположениями двусистемного, так и односистемного подходов [Gor, Chernigovskaya, 2004]. С одной стороны, результаты показывают, что так или иначе все группы испытуемых опираются на одно дефолтное правило, а с другой – что частотность глагола влияет на продуцирование форм регулярных классов.

В статье [Gor, 2004] при описании особенностей порождения русских глаголов носителями и изучающими русский язык развивается теория Ч. Янга [Yang, 2002] и предлагается модель «правил и вероятностей» усвоения русских глагольных классов. Отмечается существование двух наиболее общих символических правил: дефолтное «йотовое» правило (конечный гласный основы + j) и «нейотовое» правило (конечный гласный основы + Ø). Эти правила некоторым образом проассоциированы с конечным гласным основы, соответственно, выбор правила в случае столкновения с незнакомым глаголом зависит не только от того, является ли оно дефолтным, но и от конечного гласного основы.

Итак, в свете дисскусий об организации ментального лексикона в данной работе ставится вопрос о том, пользуются ли взрослые и дети с нормальным речевым развитием при образовании глагольных форм аналогией или правилами и какую роль в этом играют частотные характеристики словоформ.

В экспериментальный материал было включено восемьдесят глаголов четырех глагольных классов по одноосновной системе, разработанной Р. О. Якобсоном и его последователями [Jakobson, 1948; Davidson et al., 1996]. Выбор именно этой системы описания глагольных словоизменительных классов обусловлен тем, что одной из групп пилотного эксперимента стали американцы, изучающие русский язык как иностранный, а система Р. О. Якобсона широко используется при обучении русскому языку в американских университетах. Эта система является одним из вариантов описания русских глагольных классов. Она отличается от традиционной (см.: РГ, 1980) тем, что глагольные классы выделяются не через соотношение двух главных глагольных основ, а с помощью одной, классообразующей основы. Это самая длинная из двух традиционных основ (основы настоящего времени и основы инфинитива). Если основы по длине совпадают, то выбирается основа настоящего времени. Глаголы делятся на классы в зависимости от типа выделенной основы, с помощью которой, зная определенные правила, можно образовать все остальные глагольные формы. Каждый класс при этом описании характеризуется тождеством формальных показателей (наличием регулярных чередований согласных и гласных в глагольных корнях, наличием регулярных суффиксальных чередований, регулярным выпадением того или иного суффикса в определенных формах, наличием постоянного ударения на основе у данного класса и т. д.).

В настоящий эксперимент вошло равное число глаголов четырех классов: – а, – ай, – и и – ова. Свойства этих классов можно свести в следующую таблицу (табл. 1).

Таблица 1. Характеристики глагольных классов, вошедших в эксперимент

В эксперименте использовались частотные, редкие и квазиглаголы каждого класса. Частотные и редкие глаголы составили по 25 % от всех стимулов, а квазиглаголы – 50 %. Половина квазиглаголов была образована от частотных, половина – от редких. Квазиглаголы были образованы от реальных глаголов путем замены одного или нескольких звуков в начальном сегменте слова, поэтому такие изменения не приводили к переходу глагола в другой словоизменительный класс. Частотность глаголов определялась по частотному словарю [Засорина, 1977], хотя очевидно, что частотности, отраженные в данном словаре, не всегда совпадают с частотностями, характерными для словоупотребления детей, что связано с выбором текстов, послуживших материалом для данного словаря. Но в специальной литературе данные по частотности глаголов в детской речи фактически отсутствуют. Включение в экспериментальный материал глаголов разной частотности позволило посмотреть, влияет ли частотность на количество правильных ответов в том или ином классе, а квазиглаголы помогли сымитировать ситуацию столкновения с новым словом.

В качестве стимула в эксперименте выступал либо глагол в форме инфинитива, либо глагол в форме прошедшего времени множественного числа. Глаголы предъявлялись в случайном порядке. Испытуемых просили образовать форму первого лица единственного числа и форму третьего лица множественного числа настоящего времени.