ясное и точное понимание ориентира, на точный ориентир истиной доминанты.

Несмотря на то, что индуцированный психоз увел мои изыскания в области физики, в понимании резонатора — помещения, необходимости вычисления «рабочей частоты» резонатора, зависящей от длины, ширины, высоты помещения, и учета всех взаимосвязанных критериев, тем не менее, я плотно изучаю йогу, поскольку именно там, я нашел больше всего «осколков» от общей картины своего опыта, в достижении святости.

Ранее я не мог объяснить своими словами тот факт, что я ничего не зная о йоге, стал йогом. Ни один йогин не поверит в то, что можно стать богом, живя и пребывая в миру (в мирской жизни обычным мирянином. Если собрать множество монахов (йогинов), и сказать им, что я стал богом, и в подтверждение этому кот, который «растекался» на полу в день самадхи, то йогины держась за животы «упадут от смеха». Однако, если попросить их, достигнуть самадхи, и поставить рядом кота, и кот не будет «бешено» убегать (носиться по помещению), и не будет растекаться по полу (гомогенизация) из-за падения его кристаллической решетки. то это объективный критерий того, что йогины не достигают самадхи. Для психологов это показатель того, что внутри физического тела йогина, не сформировался устойчивый очаг возбуждения в ЦНС (доминанта).

Для читателей, кто не является ни психологом и ни йогином, понять то, как получилось так, что я стал йогином без выполнения практики йоги и без знаний о йоге, то с целью разъяснения, я приведу (процитирую) текст из книги Л.Б.Ительсона «Лекции по общей психологии», стр.205–208:

— «Однако, во всех видах деятельности ребенка, которого мы до сих пор рассматривали, этот конечный результат — освоение общественного опыта — не совпадал с целью самой деятельности. Ребенок манипулирует вещами и играет не для того, чтобы чему-то научиться.

Когда он делает первые шаги и пытается произнести свои первые слова, им не движут цели научиться ходить и творить. Его действия направлены на удовлетворение определенных непосредственных потребностей в исследовании, активности, овладение вещами, воздействии на окружающих и т. д. Освоение соответствующих действий и информации выступает поэтому для него «лично» не как цель, а лишь как средство удовлетворения соответствующих потребностей.

Но наступает время, когда в жизнь ребенка входит особый вид деятельности. Это — деятельность, непосредственной целью которой является само освоение определенной информации, действий, форм поведения. Такая специфическая деятельность субъекта, направленная на научение, имеющая своей целью научение, именуется — учением.

Она включает в себя: а) усвоение информации о значимых свойствах мира, необходимой для успешной организации интеллектуальной и практической деятельности; б) освоение самих приемов и операций, из которых складывается эта деятельность; в) овладение способами использования этой информации для правильного выбора и контроля этих приемов и операций в соответствии с поставленной целью.

Продукты первого процесса называют знаниями, второго — навыками, третьего — умениями.

Отличие учения от всех других видов деятельности заключается, однако, не в этих его продуктах. Ведь научение сопровождает, как мы видели, все виды деятельности человека. Неверно будет искать это отличие и в активной организации процесса научения со стороны общества. Социальное обучение, как мы видели, сопровождает взаимодействие человека с окружающим миром во всех видах его деятельности.

Отличие учения от других видов деятельности кроется не во внешнем (результатах, организации и т. д.), а во внутреннем — в отношении субъекта и совершаемым действиям. Это отношение заключается в сознаваемой установке на овладение определенными знаниями, умениями, навыками.

Таким образом, учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения.

Отсюда видно, что учение также как труд, является специфической человеческой деятельностью. У животных возможно лишь научение. Да и у человека учение возможно лишь на той ступени, когда он овладевает способностью регулировать свои действия сознаваемой идеально целью. Как мы видели в прошлой лекции, эта способность достигает достаточного развития лишь к 4–5 годам, формируясь на базе предшествующих видах деятельности — игры, речи, практического поведения и других.

Отсюда видно, также, что первым исходным условием для формирования у ребенка учебной деятельности является создание у него сознательных установок на усвоение определенных знаний, умений, навыков, превращения этих установок в цели его деятельности. Можно, конечно, учить в форме игры. Но нельзя учиться играючи.

Несомненнотакже, что сама жизнь учит многому. Но переживания человека, его труд и борьба не становятся от этого учебными. Жизнерадостность нельзя превратить в тренировочное упражнение, ибо она остается тогда деятельностью, но перестанет быть жизнью.

На непонимание этого различия между научением и учением споткнулись многие ученые-педагоги. Они наблюдали, как трудно бывает учение и насколько легче иногда те же знания, умения и навыки усваиваются ребенком в игре, практическом поведении, трудовой деятельности. Отсюда, казалось, вытекало, что «школа учения» мало продуктивна. Она напрасно мучает детей и значительно выгоднее осуществлять обучение в форме игровой, бытовой, трудовой, исследовательской и прочих видов естественной деятельности ребенка. Так родились идеи всяческих «школ действия», «школ труда», «исследовательских методов», методов «проектов», «драматизации» и т. д. (Лай, Кершенштейнер, Дьюи, Натори и др.).

Общим для всех этих педагогических систем является то, что они «отменяют» учение как самостоятельную особую деятельность и заменяют его научением, как побочным продуктом других видов деятельности.

Обоснованно ли такое намерение? Чтобы ответить на этот вопрос, надо выяснить, какую роль играет учебная деятельность в развитии ребенка. Для этого рассмотрим подробнее структуру и развитие учебной деятельности.

Первый наблюдаемый ее компонент составляет, как мы видели, освоение предметных действий, то есть формирование навыков.

Любое предметное действие складывается из определенных движений, связанных в пространстве и времени…»

В этом месте я перестаю цитировать текст, так как автор в достаточном и ясном изложении объяснил, как бытовая деятельность может в лучшей форме заменить учение.

По-другому, это же самое, я могу объяснить и другими словами. В моей жизни все обстоятельства сложились таким образом, что они последовательно, шаг за шагом, незаметно для меня, реализовали духовную практику с результатом обожествления.

На момент написания начала книги, я даже понятия не имел, что такое пранаяма, в чем она заключается и «из чего она состоит».

Изучение христианства и буддизма не дало мне знаний и сведений о том, из чего состоит пранаяма и в чем она заключается. В индуизме, более подробно изложены различные техники пранаямы, но различие вариантов слишком велико, для человека, не знающего какой именно вариант — истинный. Я руководствовался лишь своим бытовым жизненным опытом, и поэтому для меня «ложные варианты» не представляли интереса.

Человеку, не знакомому с йогой, но умеющему играть в шахматы, я могу объяснить это на таком