«ноль» или «эквивалентность», но и комбинирования языковых элементов. Подобно лепечущим детям, Алекс мог подолгу играть со своими голосовыми возможностями, произнося звуковые цепочки, похожие на те слова, которым его учили: например, осваивая слово nail, Алекс произносил hanail, benail, chail, nail, mail, blail, jemail, lobanail и т. д. (Pepperberg 1999/2002: 222), осваивая наименование green bean ‘зеленая фасоль’ – keen green bbbbb (Ibid.). Эти цепочки могли быть даже длиннее тех слов, которым его учили. Кроме того, они показывают, что Алекс мог членить звуковые оболочки слов если не на фонемы, то, по крайней мере, на «инициаль» и «финаль».

Интересно, что другой попугай, Кьяро, в отличие от Алекса предпочитал строить не слова, а целые диалоги – он разыгрывал их, подражая голосам экспериментаторов, – но при этом его успехи в тестах были скромнее, чем у Алекса (Pepperberg 1999/2002: 227). Это похоже на аналитическую и холистическую стратегии освоения языка у детей (см. Bates et al. 2003): у детей, использующих преимущественно аналитическую стратегию, в лепете преобладают короткие и устойчивые слоги, первыми словами бывают названия предметов, первые комбинации строятся с опущением служебных морфем. У тех, у кого преобладает холистическая стратегия, в лепете наблюдаются длинные последовательности слогов с интонацией (как в предложениях), первыми словами часто оказываются неразложимые формулы типа англ, wannit (‘хочу это’), первые комбинации включают служебные морфемы (правда, в застывшем виде, практически лишенные продуктивности). Для нормального усвоения языка важны оба механизма, но пропорция их использования у разных детей различается. Те слова, которые Алекс осваивал сам (как, например, слово none), он начинал тренировать «в свободное от работы время» задолго до того, как произнести их при тренерах.

Еще одним из фонетических достижений Алекса Айрин Пепперберг называет «предвосхищающую коартикуляцию» – тот факт, что в речи звуки артикуляционно до некоторой степени уподобляются последующим, так что, например, к в слове кошка артикулируется (и, соответственно, звучит) не так, как в слове каша: в слове кошка округление губ, необходимое для о, начинается уже во время произнесения звука к (и это имеет вполне определенный акустический эффект). Впрочем, у Алекса, при всем сходстве формантной картины с той, что характерна для человеческой речи, звучание обеспечивается другими механизмами, поэтому не очень понятно, насколько можно здесь говорить именно о коартикуляции, а не просто о точном воспроизведении фонетического облика слов, включая переходы между соседними звуками.

Алекс мог комбинировать не только звуки, но и целые слова, составляя из них фразы. Например, торт он обозначил фразой yummi bread ‘вкусный хлеб’, – как отмечает Айрин Пепперберг, слово yummy ‘вкусный’ Алекс знал до этого, «но вся фраза была его собственным изобретением». Другой пример подобной комбинации – фраза green wood peg-wood ‘зеленая деревянная прищепка’, сказанная Алексом в ответ на вопрос «Что это?» (таких прищепок он раньше никогда не видел). Такие возможности Алекса позволяют предположить, что, может быть, и в естественной коммуникативной системе серых жако существуют какие-то возможности для описания внешней по отношению к говорящему действительности.

Одним из важных моментов, роднящих коммуникативную систему, освоенную Алексом, с человеческим языком, является наличие синонимов. В принципе, наличие синонимов представляет собой, вероятно, достаточно позднее эволюционное приобретение: дети, осваивающие язык, имплицитно исходят из так называемого Принципа

Контраста – принципа взаимно-однозначного соответствия объекта и его имени. В эксперименте, который провели Гил Дизендрук и Лори Марксон, детям показывали два незнакомых им предмета, про один говорили, что он называется «кив», про другой – что он «хороший». Потом появлялась кукла Перси (про которую детям было точно известно, что она не знакома с экспериментатором и не слышала разговора про «кив») и просила дать ей «зот» (слова в разных сеансах эксперимента детям предлагались разные, но в равной степени бессмысленные). Дети давали кукле тот предмет, названия которого им не сообщали, в полной уверенности, что если кукла говорит по-английски, то она наверняка знает, что кив нельзя назвать зотом. Точно так же исходят из Принципа Контраста и собаки: в экспериментах с бордер-колли по имени Рико, проведенных исследователями из Института Макса Планка (Bloom 2004; Kaminski et al. 2004), если среди множества знакомых объектов имелся один незнакомый и экспериментатор вставлял в текст известных животному команд незнакомое слово, Рико считал, что оно относится именно к этому незнакомому объекту.

Во «взрослых» человеческих языках Принцип Контраста не работает: поскольку люди потенциально способны освоить (если не полностью, то хотя бы частично) несколько языковых систем, они в состоянии запомнить, что один и тот же элемент окружающей действительности может обозначаться несколькими разными словами (хотя нередко всё равно пытаются найти или, если это не удается, придумать разницу между ними). До работы Айрин Пепперберг можно было считать, что это свойство уникально для человека, но теперь можно видеть, что это не обязательно так: один и тот же концепт «желания / просьбы» Алекс мог выражать при помощи вариантов want, I want и wanna. Правда, из изложения нельзя понять, были ли эти выражения свободными вариантами, способными к комбинации с названиями любых желаемых объектов, или же частями жестко фиксированных фраз, когда требование дать одни объекты выражалось только одним способом, а другие – только другим. О способности отойти от Принципа Контраста можно было бы говорить лишь в первом случае.

Алекс, подобно человеческим детям, мог вычленять слова из речи окружающих – он воспроизводил не только фразы целиком (как, например, you be good ‘будь хорошим’), но и отдельные слова, самостоятельно комбинируя их с другими словами. В некотором смысле можно сказать, что он дошел в развитии речи до фазы глагольных островов – того периода, когда дети, осваивающие язык, оперируют не грамматической системой целиком, а отдельными конструкциями-рамками (Tomasello 2003: 140): «хочу мячик / кубики / машинку», «еще каши / пюре / печенья» и т. и. Одной из таких рамок Алекса научили, это был глагол want ‘хотеть’. Это было необходимо для того, чтобы отличать ошибки Алекса от просьб: например, если на вопрос «Что это?» он, видя прищепку, отвечал: «Орех», это могло значит либо то, что Алекс не помнит или не понимает названий, либо то, что он хочет орех (Пепперберг отмечает, что со сходными проблемами сталкивались те, кто обучал шимпанзе языкам-посредникам, а также те, кто учил говорить детей с умственной отсталостью (Pepperberg 1999/2002)), – но, когда Алекса научили слову want, проблема отпала. Еще одну рамку Алекс освоил самостоятельно: когда студенты, относившие его обратно, спрашивали его, куда бы он хотел отправиться, Алекс вычленил из их речи конструкцию wanna go и стал добавлять к ней различные указания на место: wanna go back ‘хочу обратно’,