— в учебной деятельности без границ и барьеров и в работе с другими участниками (в школе, вне нее и в сетевом взаимодействии):

▪ при выстраивании учебно-познавательной траектории (обучающего окружения);

▪ при принятии решений в открытом образовательном пространстве и рассмотрении (выполнении) учебных задач и проблем;

▪ при осуществлении управления собственными действиями получением образования;

Все это позволяет привлекать экспертную оценку (онлайн-офлайн) и включить рефлексию как форму обучения, причем ее следует организовать по С.Л. Рубинштейну: чем я был? — что я сделал? — чем я стал?

c) создаются условия для комплексной (реальной) оценки получаемого образования (знаний, умений и компетенций, способов работы, учебных действий и поведения), поскольку происходит:

— совместное формирование учебных задач (путей их решения) и выработка критериев определения, что поставленные цели достигнуты;

— организация:

▪ мониторинга и контроля учебных действий и результатов обучения;

▪ регулярного оценивания уровня понимания учащимися происходящих процессов на данный момент;

▪ оценивания выбираемых способов (приемов) изучения обучающего контента;

— формирование:

▪ умений и способности школьников к самооценке и соотнесение ее со сторонней оценкой;

▪ поддержка принятия оценивания за счет обсуждения и предложений со стороны сверстников;

▪ корректирующей обратной связи в процессе обсуждения (комментариев и рекомендаций учителя и учащихся друг другу);

▪ способности перенастраивать учебное поведение и действия при переносе знаний и умений в разные сферы познания;

— определение сильных и слабых сторон (трудных позиций) в образовательном продвижении и выделение наиболее приоритетных областей познания для построения мыслительной модели (дорожной карты) освоения учебного материала;

— организация:

▪ мониторинга в распределенных учебных процессах их осмысления (интеграции) и проведение корректирования и перенаправления познавательных шагов из одного познаваемого контекста в другой;

▪ такой деятельности, которая осуществляется на основе взаимоорганизующей обратной связи учителя и ученика, учащихся между собой;

▪ максимального задействования обучающего окружения, что способствует расширению возможностей обучения для учителя и научения для учащихся.

Приложение 9

Этапы (точки активизации) мышления в системе умного образования:

Первый этап — учебное сопереживание. На этой стадии вырисовываются намерения мышления и фокусируются на предполагаемом изучении: что изучается, в каком окружении и зачем, каким образом. Здесь происходит проявление знаний (умений), компетенций и их актуализация, определяется направленность учебного поведения, необходимых для социально-образовательного взаимодействия.

Для того чтобы этого достичь, важно организовать опросы и интервью, наблюдения и дискуссии, выяснить:

• что важно для учащихся в классе и за пределами школы;

• чем они могут быть обеспокоены в текущей обстановке класса;

• какие трудности возникают в открытом образовательном пространстве;

• что они хотели бы понять и освоить в будущем и чего им для этого в настоящем не хватает.

Второй этап — мыслительное определение. На этом этапе выстраивается дизайн (структура, направленность, предполагаемые действия) мышления. Школьники используют информацию и наработки, освоенные ими на предыдущем этапе, чтобы внести ясность в познавательную деятельность, сосредоточиться на учебной задаче и опираться на взаимообучающую эмпатию (осознанное содействие образовательной деятельности других учащихся).

Это делается с учетом сложившегося контекста, с помощью объяснения (интерпретаций и комментариев) возникающих трудностей (проблем, аномалий, отклонений). Школьники и учитель определяют круг учебных задач и пути решения. Это способствует формированию адресных моделей для разноспособного учения, что становится движущей силой организации остальных компонентов в обучении.

На третьем этапе происходит формирование мыслительного идеала. На этом уровне воплощении идеи и мыслительной активизации учащимся своих планов их важно сориентировать на то, чтобы не судить ни о каких идеях и предложений других.

Это необходимо, потому что с помощью таких действий и некритикуемого рассмотрения самых разнообразных позиций происходит формирование мыслительной модели, так как учащиеся концентрируются не на критике, а на использовании того, что создано другими. Такой подход позволяет выработать большее число вариантов учебного освоения образовательной действительности и провести редизайн работы в классе и за пределами школы.

Четвертый этап — мыслительное прототипирование. Творческий процесс, опирающийся на концепцию организации свободного (спонтанного) познания Данный организационный подход заимствован из инженерно-конструкторской области, которая имеет отношение к процессам формирования и интегрирования креативности и конструирования знаний, выработки умений и компетенций в различных видах учебной деятельности.

В предложенной системе отношений учащиеся моделируют учебные достижения и их практическое применение, вписывают это в организационно-образовательные действия своего учебного продвижения, что поможет им решить свои социально-образовательные задачи и прийти к запланированным (желаемым) результатам.

Прототипирование — это широкий термин, который может применяться к различным ресурсам, инструментам (онлайн-офлайн) и сопровождать перепроектирование образовательной деятельности.

Это способ организации, разработки, в ходе которого создается ориентировочный дизайн, что может быть использован для эффективной перепланировки и перенастройки работы в классе и за его пределами (предыдущие и последующие действия взаимопределяют друг друга).

Позиция 1. Текущее прототипирование. Определяется и оценивается модель учебной работы (решение учебной задачи) в классе. Выбранная модель:

• анализируется с позиции замечаний и предложений, разработанных школьниками (обычно с опорой на консультации и рекомендации учителя);

• и выбирается то, что является подходящим, выполнимым и обусловлено будущей востребованностью;

• проектируется познавательное продвижение, переводится в действующий режим и принимается решение о ее введении.

Если данные действия показывают:

a) что у учащихся сформировалась учебная готовность для желаемого познавательного подхода:

— выстроилось персональное образовательное пространство и познавательная траектория;

— приняты индивидуально-групповые цели и образовалась личная зона познания;

— подобраны учебно-организационные действия и определены ресурсы;

— определено цифровое (технологическое) сопровождение и консультационная поддержка;

b) это принимается учащимися и обеспечивает достижение поставленных целей, то это включается в работу.

После приведения рассматриваемого подхода в действие, важно проинтервьюировать учащихся, чтобы узнать, что они думают о выстроенном обучающем окружении (пространстве научения), обобщить и прокомментировать наблюдения, предложить рекомендации и корректировки.

Они могут быть сделаны, если проводимая работа не в полной мере позволяет достичь желаемых целей. Такая методика дает учителю и учащемуся возможность быстро получать обратную связь, избегать организационных трудностей, большого объема времени и средств на реализацию выбранных идей.

Позиция 2. Пролонгированное прототипирование. Если с первым шагом образовательное продвижение выстраивается в соответствии с ожиданиями учителя и учащихся, а освоение результатов согласуется с принятыми требованиями и ориентирами на будущее, то организовывать движение в освоении образовательной действительности, следует, добавляя учащимся учебно-организационные функции:

• активизируется их участие в формировании своего образования и путей научения;

• в рамках комплексного оценивания обозначаются учебные переходы для проведения самооценки;

• определяются промежуточные точки отсчета презентации обсуждения и корректирования используемых методов изучения материала и задания учащимся по направлениям.

Далее в процесс изучения вносятся индивидуально-групповые опорные вехи (контроля и комментария, рекомендации для внесения изменений в познавательное движение), организуется наблюдение за образовательной обстановкой и опрос (анкетирование) учащихся о происходящих переменах в понимании себя, обучающих процессов, выбираемых образовательных действий и учебного