сравнительные исследования, имитирует быстрее, точнее и полнее, чем прочие животные{660}. Если у большинства из них действительно в ходу низкокачественное подражание, то, как установила Ханна, с такими механизмами кумулятивная культура развиться не сможет.

Если же высокоточная передача все же происходит, то характер развивающейся культуры будет зависеть от сочетания изобретательства, модификации и комбинирования свойств, причем спектр конечных итогов будет варьировать от стабильной, медленно меняющейся культуры на одном полюсе до культуры богатой, разнообразной, растущей по экспоненте, – на другом. Если рассматривать сами творческие процессы, то наибольшим воздействием на развитие кумулятивной культуры обладает частота комбинирования свойств, а наименьшим – частота изобретений. Таким образом, наши выводы подтверждают тезис, что основным источником и новаторства у человека, и прогресса кумулятивной культуры выступает комбинирование свойств{661}. Изобретательство как таковое оказывается, к удивлению многих, относительно неважным. Однако недавние исследования новаторства у человека показывают, что изобретения или открытия зачастую совершаются случайно, в ходе комбинирования свойств или поэтапного улучшения применяемого инструмента, а не стараниями некоего «гения»{662}. Почти любое новаторство у человека предполагает переработку или развитие уже существующих технологий{663}. Не зря ученые, занимающиеся историей развития технологии, критикуют «миф о герое-изобретателе»{664} – канон, который в переложении на нашу терминологию провозглашал бы основным двигателем кумулятивной культуры изобретения{665}.

Итак, сначала турнир стратегий социального научения показал нам, что высокий уровень опоры на социальное научение, как правило, обеспечивает предельную долговечность культурного знания в популяции. Затем аналитические исследования Магнуса и Ханны продемонстрировали, что механизмы высокоточной передачи автоматически производят большие объемы долговечной кумулятивной культуры. В совокупности эти теоретические аргументы позволяют предположить, что как только наши предки стали активно полагаться на стратегические и точные разновидности подражания, у них почти неизбежно должна была развиться культура, во многом напоминавшая нашу. Теперь мы немного представляли, как могло зародиться нечто настолько сложное, как человеческая культура.

И тем не менее без ответа пока оставался вопрос: какие же механизмы обеспечивали высокоточную передачу информации у наших предков? Первый и самый очевидный ответ – язык, и о попытках разгадать загадку его развития у нашего вида мы поговорим в следующей главе. Вторая напрашивающаяся кандидатура на роль механизма, обусловливающего высокоточную передачу у человека, – обучение. Его можно определить как поведение, призванное повысить точность передачи информации от учителя к ученику{666}. Я подразумеваю под этим как передачу знаний, так и обучение навыкам. Показать ученику, как выполнять тот или иной прием обработки пищи, – это обучение; рассказать ему, какие ингредиенты понадобятся и где их взять, – тоже обучение. Таким образом, довольно закономерно, что в свете открытий Магнуса и Ханны внимание нашей исследовательской группы обратилось к факторам, обусловливающим развитие обучения у животных.

Эволюция обучения (учительства) – тема сама по себе проблемная, загадочная и в то же время манящая. Наряду с подражанием (и помимо языка) обучение считается главным механизмом, посредством которого человек усваивает навыки, знания и технологии как индивидуально, так и на уровне поколений. В человеческом обществе обучение широко распространено и вполне может оказаться ключевой психологической адаптацией Homo sapiens{667}. Как мы увидим в следующих главах, обучение – это основное средство, позволяющее представителям общества постигать его нормы, законы и институты, без него невозможны многие разновидности человеческого сотрудничества{668}. И тем не менее оставалось загадкой, почему практически у всех других животных обучение либо полностью отсутствует, либо отмечается чрезвычайно редко, тогда как для нашего вида оно столь очевидно важно.

Множество животных перенимают знания и навыки у других, о чем говорилось во второй главе, но опытные особи, «передающие» информацию, как правило, далеки от активного целенаправленного инструктажа{669}. Обычно животные просто занимаются своими делами, и, даже если другие им при этом подражают, демонстраторы не склонны помогать, поправлять и показывать. Собственно, сам общепринятый термин «демонстратор» несколько некорректен применительно к социальному научению у животных, поскольку отводит тому, у кого перенимают знания, не выполняемую им активную роль в передаче{670}.

Долгие годы считалось, что активное обучение присуще только человеку. Первые исследования обучения у животных осложнял антропоцентрический подход: обучающего представляли кем-то вроде школьного учителя, а в определениях обучения подчеркивалось целенаправленное намерение «наставника»{671}. С таким подходом обучение благополучно обнаруживалось только у нашего вида, поскольку усмотреть требуемую намеренность и целенаправленность у остальных животных оказывалось затруднительно. Продвинуться удалось в 1992 г., когда двое исследователей поведения животных, Тим Каро и Марк Хаузер, подошли к вопросу с позиций функциональности{672}. То есть охарактеризовали обучение как поведение, служащее для того, чтобы обучать, и развивавшееся именно для этой цели. Основная польза этого подхода состояла в разработке наблюдаемых критериев, которые можно было применить к животным: «А [наставника] можно характеризовать как обучающего, если он изменяет свое поведение только в присутствии несведущего наблюдателя Б [ученика], с некоторыми издержками для себя или хотя бы не получая прямой личной выгоды. Таким образом, А своими действиями поощряет или наказывает Б за его действия, наделяет Б опытом или подает Б пример. В результате Б приобретает знания либо усваивает навык в более раннем возрасте, быстрее или эффективнее, чем мог бы достичь этого в отсутствие А, либо приобретает знания и навыки, которые самостоятельно не получил бы в принципе»{673}.

В начале 1990-х гг. Каро и Хаузер привели всего два примера, претендующих на роль свидетельств обучения у животных{674}, – речь шла о гепардах и домашних кошках{675}, – хотя при пристальном рассмотрении ни тот ни другой случай не отвечал предложенным критериям безоговорочно. В присутствии детенышей кошки и самки гепардов расправляются с добычей не так, как обычно. Мать приносит добычу детенышам (в зависимости от их возраста добыча может быть убитой, обезвреженной или нетронутой), предположительно, для того, чтобы они тренировались, готовясь к будущей охоте. За годы, прошедшие после этой публикации Каро и Хаузера, определение обучения было усовершенствовано и дополнено рядом критериев, таких как обратная связь от ученика к наставнику или ограничение учебного процесса передачей навыков, понятий и правил{676}. Оперируя этим определением, исследователи задокументировали несколько довольно убедительных примеров обучения у животных, но отнюдь не у представителей тех видов, от которых этого можно было бы ожидать.

Один интересный пример был отмечен у сурикатов{677} – небольшого хищного вида мангустовых, которые выживают в суровых условиях африканских пустынь благодаря командной слаженности и координации действий. Детеныши сурикатов кормятся почти исключительно тем, что добывают старшие – так называемые помощники, в число которых входят и родители, и прочие представители колонии{678}. Тем не менее в трехмесячном возрасте эти малыши уже находят себе пищу самостоятельно и способны ловить самую разную увертливую и опасную «снедь» – и ящериц, и пауков, и даже скорпионов с их смертоносным жалом. Как показывают недавние исследования, помощники, постепенно знакомя детенышей с живой добычей, обеспечивают им переход к самостоятельной кормежке{679}. Ученые из Кембриджского университета Алекс Торнтон и Кэтрин Маколифф взялись проверить, удовлетворяет ли этот процесс критериям из определения Каро и Хаузера{680}. Для этого требовалось установить, транспортируют ли помощники еще живую добычу только в присутствии детенышей с теми или иными издержками для самих себя и узнают ли детеныши в результате этих действий что-то о пище.

Взрослые сурикаты, как правило, поедают добычу сразу же, но голодным детенышам обычно приносят ее уже убитую или обезвреженную. У скорпионов удаляют жало, и тогда «ученики» взаимодействуют с живой добычей без особого риска. По мере подрастания детеныши все чаще получают добычу нетронутой – с жалом и прочими атрибутами. Как выяснили Торнтон и Маколифф, будут ли помощники обезвреживать добычу, удаляя жало, зависело главным образом от тембра звуков, которые издавали просившие есть детеныши. Тембр этот с возрастом меняется. Когда исследователи воспроизводили в группах с маленькими сурикатами запись выпрашивания еды сурикатами-подростками, взрослые несли малышам живую добычу, а когда в группах с подростками проигрывали писк голодных малышей, возрастала доля предлагаемой детенышам умерщвленной добычи. Хотя в данном случае взрослых сурикатов удалось провести, эксперимент показал, что в обычных обстоятельствах помощники успешно подстраиваются в своих действиях под возрастные особенности подопечных, а значит, и под уровень их умений. Взрослые и в самом деле довольно чутко реагировали на поведение детенышей: подталкивали к ним добычу, если она оставалась без внимания; возвращали ту, которая пыталась