(наставником) с некоторыми издержками для обучающего с вероятностью T. Роль наставника брали бы на себя только особи с развитой способностью к обучению. Затем Лорел и Понтус исследовали ситуацию, при которой особи с изначально редкой генетической мутацией, наделявшей их способностью к обучению, получили бы преимущество в приспособленности над «ненаставниками», так что в среднем наставники оставили бы больше потомства; в таком случае мутации бы учащались, пока в популяции не начали бы преобладать особи, способные к учительству. Этот вариант модели дал нам возможность рассмотреть обстоятельства, при которых способность к обучению развивалась бы путем естественного отбора.

Некоторые из полученных Лорел и Понтусом результатов выглядели интуитивно предсказуемыми. Например, нетрудно было предположить, что вероятность предпочтения учительства при отборе будет тем выше, чем теснее родство между наставником и учеником. Здесь действует так называемый принцип родственного отбора, заключающийся в том, что поведение может распространяться, даже если оно снижает вероятность выживания и размножения исполняющей его особи при условии, что оно дает преимущество для выживания и размножения ее близких родственников (совокупная приспособленность){699}. Лорел и Понтус обнаружили, что обучение будет развиваться в том случае, когда его издержки перекроются преимуществами совокупной приспособленности, состоящими в том, что у родственников наставника шансы приобрести ценную информацию окажутся выше, чем у остальных. Из этого со всей очевидностью следует, что вероятность предпочтения учительства снижается по мере возрастания издержек обучения.

Однако были и другие результаты, менее очевидные. Особенно познавательной оказалась взаимосвязь между разницей в приспособленности у наставников и ненаставников (Wd), а также вероятность, что особям удалось бы приобрести нужный навык не посредством обучения, а другими путями (благодаря несоциальному или случайному социальному научению, A + S). Во втором случае высокие значения A + S будут соответствовать легко приобретаемым навыкам (поведению, которое можно было бы быстро усвоить путем проб и ошибок или подражанием), а низкие значения представляли бы трудные навыки. Если построить график функции этих двух переменных, получится характерная перевернутая парабола. То есть обучение у животных скорее разовьется для выполнения задач средней сложности, чем для легких или тяжелых.

Рассмотрим сперва, как будет обстоять дело с легкими для усвоения навыками. Здесь отбор не будет благоприятствовать развитию обучения, поскольку взрослые не получат никаких преимуществ, вкладываясь в затратный способ гарантировать, что их родственники (например, ближайшие потомки) приобретут навык, который и так будет с высокой долей вероятности приобретен. Этим отлично объясняется, почему обучение так слабо распространено среди умных животных. Шимпанзе, в частности, большие мастера учиться путем проб и ошибок и виртуозно владеют социальным научением (по крайней мере по сравнению с остальными животными). Высокая вероятность, что детеныши шимпанзе приобретут такие навыки добычи пищи, как раскалывание орехов или выуживание муравьев, путем проб и ошибок или посредством подражания, существенно снижает вероятность того, что взрослые не зря потратят силы, время и ресурсы на обучение. Напрягаться ради того, чтобы обучить детенышей навыкам, которые они, скорее всего, приобретут без посторонней помощи, неэкономично. Следовательно, высокая способность молодняка к научению становится барьером, препятствующим развитию обучения у данного вида. Поэтому мы и не обнаруживаем прямой зависимости между умственными способностями животных и наличием у них обучения.

Теперь посмотрим, что происходит со знаниями и навыками, которые не так просто освоить. В данном случае учительство тоже не получит предпочтения при отборе, но уже по другой причине. Из-за трудности освоения таких навыков мало кому в популяции удастся их приобрести, а значит, большинству наставников просто нечего будет передавать ученикам. Другим животным (кроме человека) невыгодно вкладываться в затратный способ передачи информации, если у них нет полезных навыков или знаний, которые имеет смысл передавать. Таким образом, у других видов помимо человека обучение будет, скорее всего, применяться к задачам средней сложности. Чтобы отбор благоприятствовал обучению, передаваемые с его помощью навыки должны быть не настолько простыми, чтобы их можно было освоить самостоятельно, без содействия наставника, и в то же время не настолько сложными, чтобы ими владели лишь единицы, которые могли бы их передать кому-то. По идее, у крайне ценных навыков, от которых во многом зависит выживание, больше вероятность удовлетворить ограничительным критериям, определяющим судьбу обучения, чем у навыков, которые не особенно повышают приспособленность. Однако, как выяснили Лорел и Понтус, обучение окупается только в том случае, если передаваемый навык дает действительно существенное повышение приспособленности, то есть он должен заметно увеличивать шансы ученика на выживание и размножение. Этим условиям соответствует относительно небольшое число свойств – вот почему, видимо, обучение в природе так редко.

Располагая этими выводами, мы начинали понимать, отчего обучение распределяется среди животных так загадочно. На самом деле загадочным оно казалось только потому, что мы исходили из неверных интуитивных предположений. Мы предполагали обнаружить обучение у наиболее умных животных, демонстрирующих хорошие способности к социальному научению. В действительности же с некоторыми оговорками, к которым мы еще вернемся, у таких животных редко возникает потребность в обучении, поскольку большинство своих навыков они без труда усваивают за счет подражания или путем проб и ошибок. Между тем в документированных примерах обучения есть кое-что общее, а именно: тесная связь между наставником и учеником; факторы, снижающие издержки обучения; и трудности при освоении альтернативными способами навыка, обеспечивающего существенное преимущество для приспособленности. Если животные и вправду, как показывают имеющиеся данные, редко занимаются обучением, то в основном из-за того, что для этого не складываются условия, соответствующие указанным жестким критериям.

В то же время по-прежнему было непонятно, почему обучение так широко распространено у человека. Он учит не только близких родственников и не только обеспечивающим высокую приспособленность навыкам: он делится с абсолютно чужими ему людьми самыми разными умениями и знаниями – от движений танго до тонкостей математического анализа, – большая часть которых практически никак не влияет на приспособленность ученика. Лорел и Понтус установили, при каких условиях развивается обучение, однако наш вид норовил эти условия нарушить.

И мы снова сели за графики и диаграммы, чтобы дальше ломать голову над различиями в обучении у животных и человека. Нам не давала покоя явная способность Homo sapiens, в отличие от остальных животных, делиться чрезвычайно сложными знаниями – будь то автомеханика, компьютерная грамотность или высшая математика. Это, как мы знали, объяснялось тем, что только у нашего вида совершалась кумулятивная культурная эволюция, которая, по сути, уменьшила нашу опору на информацию, приобретаемую в одиночку, путем проб и ошибок, и дала возможность для накопления знаний и навыков, усваиваемых под косвенным руководством социума или благодаря прямому инструктажу. Наличием у отдельных индивидов ценных сведений (касающихся, например, отраслевой практики производства или технологий изготовления чего-либо), пригодных для передачи другим, они были обязаны совокупным трудам множества представителей предшествующих поколений. Мы задумались: что, если именно кумулятивная культура оказалась тем самым решающим фактором, обусловившим разницу между человеком и животными в области обучения? В отличие от других животных, у которых отсутствует обучение трудным навыкам, поскольку слишком мало оказывается кандидатур на роль наставников, человек способен обучать чрезвычайно сложным навыкам – благодаря тому, что соответствующее знание накапливалось в популяции постепенно и теперь широко распространено, поэтому наставников хватает. Так у нас появилась гипотеза, что обобщенная способность к обучению, демонстрируемая человеком, могла коэволюционировать с теми когнитивными свойствами, которые лежат в основе кумулятивной культуры.

Тогда Лорел и Понтус доработали свою модель, включив в нее накопление кумулятивного знания. Осуществлялось это за счет предоставления особям, усвоившим первую часть информации, возможности приобретать дальнейшие знания, совершенствующие или уточняющие усвоенное. За счет этих дополнений навык становился более выгодным и одновременно более трудным для освоения{700}. Результаты исследования ошеломляли. Накопление кумулятивного знания действительно повышало выгоду обучения и, как следствие, вероятность его развития в ходе эволюции{701}. В кумулятивной модели относительная приспособленность наставников по сравнению с «ненаставниками» практически всегда оказывалась выше, чем в некумулятивной{702}. Более того, кумулятивная культура способствовала обучению именно по тем причинам, которые мы и предполагали: за счет предшествующего накопления трудно обретаемая информация становилась более доступной на уровне популяции, и, соответственно, расширялся доступ к ней наставников, которые могли передавать ее ученикам{703}.

Загадка учительства была раскрыта. Оно развивается там, где издержки перекрываются выгодой совокупной приспособленности, которая складывается вследствие полученных родичами наставника ценных знаний. Отбор не благоприятствует обучению в тех случаях,