class="p1">— представить ориентировочный список шагов, чтобы уменьшить требования к запоминанию второстепенных компонентов;

— дать инструкцию, если существует много организационно-учебных процедур и если включены процессы (действия), которые используются непостоянно;

• предоставить учащимся возможность, после достижения определенного уровня самостоятельности (автономности):

— выполнить согласованное задание с использованием цифрового образовательного пространства;

— что позволяет расширить познавательное поле в изучаемой области знания и презентовать этот материал;

• в таком случае:

— учащиеся обращают внимание на межпредметные и метапредметные знания и компетенции, поскольку они активно работают в самых разных сферах школьной деятельности;

— к учащемуся приходит понимание себя, того, что, как и почему он делает, и каким образом он их может освоить и воспользоваться ими в школьном и жизненном пространстве;

• это также помогает учащимся понимать:

— что существует большая разница между способностью имитировать знания, умения (рассказывать о них) и реальным овладением ими;

— что можно изменить себя через формирование действующих умений и компетенций, которые можно применять в разных сферах.

В практике умного образования важно предусматривать возможные трудности и ошибки, показывая учащимся типичные ошибки (заблуждения), которые могут им встретиться. Не следует обучать только тому, что правильно. В этом случае обучающиеся могут никогда не узнать, что может пойти не так, и как это исправить.

В такой структуре обучения нужно определить:

1) объемы изучения материала, который представляется на уроке (за пределами класса) и исходить из:

— сложности материала и необходимых мероприятиях на уроке и вне него;

— отведенного времени для всех учебных мероприятий в разных форматах;

— разноспособности учащихся и уровня распределенности обучающего контента;

— предполагаемой продолжительности и концентрации познавательного внимания на учебные компоненты (модули, блоки) в классном и внеклассном обучении;

2) какая потребуется работа, и каким образом будет осуществляться предварительная (приблизительная) организация предполагаемых учебных действий, необходимых для охвата планируемого обучения.

Она должна основываться на:

• частоте применения методов обучения;

• сложности и разнообразии материала;

• комплексности процессов научения.

В такой учебно-организационной работе важно:

a) обращать внимание на те компоненты, которые формирует у учащегося ключевые учебные действия и разное учебное поведение. Это значимо, потому что частота определяет активность участия и скорость освоения материала;

b) выяснить, что требуется от учащегося для определения нужных им образовательных действий и учебного поведения при решении образовательных проблем и выстраивании учебно-организационной работы;

c) разъяснить (помочь) учащимся, как выбирать и осваивать различные формы учебного поведения и что этому способствует.

Учащиеся в этом случае:

a) обосновывают свои взгляды причинами и примерами из собственного опыта;

b) делают выводы, определяя и полагаясь на лежащие в основе предположения и работая с противоречиями;

c) формируют умные (взаиморегулируемые и взаимоподдерживающие) образовательно-цифровые отношения, в которые выстраивают учение.

Именно на данном учебно-ориентировочном уровне проясняются нечетко определенные понятия, причем, в этом случае, не превалируют широкие обобщения, а решения основываются на выявлении причин и формировании доказательств.

Таким образом, в диалоге устанавливаются взаимодополняющие познавательные связи, и происходит движение вперед в понимании учащимися процессов освоения образовательной действительности. К концу диалога группе важным становится знать о проблеме и подходах к ее решению больше, чем в начале, хотя правильных (однозначных) ответов может и не быть.

Ученическое сообщество со временем будет становиться в большей степени самоуправляемым. И этому будет способствовать выработка умений не только приводить вопросы, но знать предполагаемый ответ, и с этой позиции вести диалог.

В этом случае вводится правило, если кто-то не согласен, он должен найти вескую причину, чтобы выразить это несогласие (а не просто сказать, что другой человек неправ). Это нужно для применения усвоенного материала на практике. Особенно следует обращать внимание учащихся на то, чтобы обоснованно высказывать свое согласие.

Стадия вхождения в обоснованное, значит осмысленное, построение познания во многом похожа на описанные подходы выше, но для достижения применяемого результата может потребоваться не одно практическое занятие.

И когда первая группа диалогических умений и компетенций освоена и отработана, вводится второй этап. Учитель дает учащимся время на размышление, чтобы они поразмышляли над тем, какие идеи и закономерности можно извлечь из обсуждений и комментариев, чтобы обменяться мыслями по учебно-организационной работе и привести причины и объяснения своих мыслей.

Затем вводится совместное использование, на этом уровне учащиеся могут поделиться своим мнением и предложениями по применению результатов с другими. В этот момент учитель фиксирует все предложения, наиболее интересные записывает на доске. Учащихся спрашивают, видят ли они какие-либо связи между тем, что высказано. Они должны указать существующие причинно-следственные связи.

Эти связи визуально можно обозначить цветной линией, проведенной между связанными идеями. Когда все связи исчерпаны, процесс повторяется, но с идеями, которые сталкиваются. Они также должны иметь доказательства и обозначаться другим цветом, и таким образом создается карта мышления, на основе которой строится образовательная траектория.

После чего учащимся предлагается сформулировать свои личные вопросы для обучения на основе созданных путей познания. Задача — выбрать оптимальный для себя путь образовательного продвижения.

Дальнейшая работа заключается в том, чтобы разноспособные совместные группы формулировали и согласовывали вопросы. Каждая группа должна записать несколько подходов и обсудить, какой из них наиболее интересен и почему. Затем они выбирают наиболее подходящий, чтобы предложить его и начать работу.

На каждой из этих стадий организации обучения учащиеся предлагают все более сложные (многоаспектные) вопросы и ответы по мере продвижения их концептуального понимания (целостного и в системе). И поскольку они обсуждают много разных тем, с течением времени учащиеся вырабатывают множество аргументов, а не один.

Нужно сказать, что учащиеся, которые способны размышлять о процессах обучения и своих мыслях о нем, то есть демонстрирующие метапознание (компонент умного образования), учатся более эффективно, чем те, кто еще не научились делать это. Регулярная практика с опорой на компоненты умного образования поощряет метакогнитивные размышления об обучении и организации собственного учения.

Это важно, потому что учащиеся в организационной и учебной работе постоянно сталкиваются с альтернативными взглядами других учащихся (учителя), и они могут быть хорошо продуманы и иметь рациональное обоснование. В этом случае, проводя процесс сравнения учащиеся получают пищу для размышлений о природе их собственного мышления в процессе обучения и приходят к его корректированию при необходимости.

По мере освоения умного образования школьники будут все чаще задавать себе вопрос о характере своих высказываний, прежде чем они их в окончательном виде представят другим.

Для этого учитель может предложить учащимся разные способы сопровождения учебного продвижения в обучении:

• опосредованное (сетевое) или прямое образовательное онлайн-офлайн общение и взаимодействие;

• обращаться непосредственно к учителю за консультациями, за помощью и поддержкой;

• организовывать обмен мнениями для выполнения учебных задач с другими участниками образовательной деятельности;

• общается (напрямую, письменно, посредством электронной почты или иными способами) с доступными (в обучающем окружении)