воспользоваться почти таким же образом, или применить более простую версию. В любом случае учитель в начале занятия предлагает нескольким ученикам презентовать свое понимание, читая свои записи и сопровождая их видеорядом, чтобы стимулировать интерес к знакомству с новым материалом и сориентировать на определенную учебно-организационную траекторию.

В качестве альтернативы у организатора могут быть или разные компоненты новой темы, которые затем складываются как пазл, или ключевой (сущностный) фрагмент, вокруг которого (как познавательной основы) выстраивается весь остальной материал.

Текстуальное соревнование. Способ, который может помочь учащимся научиться анализировать и сравнивать различные письменные источники: документы, научные и художественные тексты, исследовательские и проектные материалы и др. Суть данного подхода состоит в том, чтобы при работе с письменными источниками, учащихся научить:

• сравнивать (сопоставлять) тексты;

• находить дублирование, общие места и отличие;

• выстраивать подтверждение или несогласие;

• видеть разные перспективы изучаемых текстов и возможности применения их.

Также полезно предложить учащимся представить презентацию собственной позиции и провести комментированное обсуждение, после чего попросить школьников провести сравнительный анализ (обоснованно принять или отклонить) точки зрения, следуя набору учебных вопросов.

Это может выглядеть следующим образом:

1) посмотрите на каждую точку зрения и ее обоснование автором отдельно;

2) как вы думаете, в чем суть позиции и отличие ее от других;

3) как представленный взгляд обоснован аргументами и насколько они доказательны;

4) посмотрите на то, что является общим в представленных позициях;

5) в чем авторы согласны, каковы их разногласия и насколько они значимы;

6) какова ваша позиция по обсуждаемым вопросам и что, на ваш взгляд, может стать приоритетным.

Текстуальное противостояние продуктивно может быть использовано для введения в изучаемый материал (или осмысления незнакомой информации) с чтением или при переносе информации, с которой учащиеся уже работали в другом блоке или ранее. Это дает хороший обучающий эффект в тех случаях, где для познания используются разные источники информации.

Очень часто учащимся трудно принять, что учебник не только можно, но и нужно ставить под сомнение, как и другие образовательные ресурсы. Сопоставление противоречивых ресурсов с включением в них школьного учебника и другой учебной литературы по теме, статей или набора интернет-высказываний экспертов может помочь им понять, что могут существовать законные (объективные и субъективные) расхождения во мнениях по любому предмету изучения. Это очень важно для выработки собственного мнения (основы активной образовательной позиции).

Другой способ использовать это метод работы — разместить наборы разноуровневых материалов для сформированных (по принципу разнонаправленности интересов и целевых ориентиров) групп учащихся. Группы учеников, конструируя тексты и решения учебных задач в различных сферах школьного знания, должны включать как научные, так и ненаучные, научно-популярные источники и ресурсы, обосновывая преимущества и недостатки их использования.

Главное, в условиях умного образования, «заставить» учащихся задуматься о различиях и общих качествах познаваемой образовательной действительности (учебного материала). Следует всем школьникам, независимо от их уровня и стиля учения, дать возможность поразмышлять над той работой, которую они проводят, используя приоритетные для них формы, виды и способы научения, которые легко задействовать в учебной работе (персональной и коллективной).

Даже компетентные учащиеся (с высоким уровнем обучаемости), опережающие других школьников, ищут доступные книги и материалы (электронные и бумажные), чтобы разобраться в сложном явлении (предмете) и понять его.

Предоставление в учебном текстовом наборе дополнительного разнообразия (рисунка или газетной статьи, популярной книги или материалов Википедии и др.) может дать учащимся возможность осмыслить и освоить тот или иной аспект изучаемой образовательной действительности (области знания).

Важно знать:

• источники могут противоречить друг другу или быть близки по разным направлениям;

• они могут быть в рамках одного контекста (темы, раздела) или быть разноконтекстуальными;

• что это зависит от планируемых результатов и ожиданий учащихся, организуемого обучающего окружения.

Главное — используемые стратегии должны направлять (подталкивать) учащихся к разным подходам и способам изучения материала, познания социально-образовательного окружения, себя и обучающих процессов, того к каким это приведет изменениям в выстроенной учебно-организационной деятельности.

Для контекстуального расширения сферы применения освоенного материала (в рамках любых подходов к научению, стратегий и методов обучения) всегда полезно вместе с учащимися готовить и проводить короткие экскурсии знаний (умений) и компетенций (их перенастройку и перенос) в другие области познания.

Например, викторину (достаточно отвести 10–15 минут) можно проводить по различным аспектам изучаемого материала. Она вводится в текущее изучение темы (раздела) и учащиеся начинают работать сразу в двух форматах, расширяя сферу познания и понимание каждого из них. В этих условиях учащимся предлагается:

a) сформировать вопросник для викторины и представить, как они собираются ее провести;

b) затем выделить информацию, в которой они не уверены, и обсудить ее, чтобы найти аргументы принять или отвергнуть предложенные ответы;

c) попросить учащихся собраться в группы по три человека, чтобы обсудить вопросы, о которых они не имеют достаточных знаний, и обозначить сущность непонимания;

d) после этого пройти со школьниками трудные для них фрагменты научения, попросить их еще раз посмотреть на свою работу и внести исправления.

Соответственно, следует обратить внимание на те моменты, которые им было трудно запомнить и найти время, чтобы их прокомментировать и дать рекомендации. Можно попросить успевающих учащихся помочь с этим другим, поделившись, как они познавали и переводили в практическое состояние освоенные ими разделы изучаемого материала.

Это рекомендательное комментирование проблемных мест обучения обосновано тем, что позволяет откорректировать любые заблуждения и снизить уровень непонимания. В этой работе для учащихся важно сохранить высказанные комментарии и заключительные (принятые) аргументы для дальнейшей учебно-организационной деятельности и образовательной (социальной) практики.

Умное образование для решения задач социально-личностного продвижения учащегося в рамках предлагаемых подходов к устойчивому научению (получению образованию, которое можно применить в социально-учебной практике) опирается на активные персонально обусловленные виды обучения:

1. Перенос акцента. Учащимся предлагается в самостоятельном задании или в коллективной работе (это могут быть какие-либо небольшие проекты, исследования или текущие учебные задачи и др.) используя информационные технологии и интернет-инструменты осуществить (завершить) решение, изменяя предложенную учителем направленность действий, или можно предложить составить задачу.

Учащиеся в такой ситуации могут задействовать популярные образовательные структуры социальных сетей (познавательные сайты, форумы и т. д.), веб-ресурсы (википедию, видеоматериалы, видиокасты и подкасты, блоги, вики и другие), интернет-инструменты и др.

2. Уровневое приращение. Учащиеся с учителем насыщают структуру традиционной учебно-организационной работы современными цифровыми технологическими компонентами. Например, учащиеся могут в интернет-пространстве (индивидуально или в группе):

• изучать определенные (при предварительном обсуждении) темы, разделы или любые другие познавательные (предметные и межпредметные) области знаний,

• здесь же пройти тест, чтобы перейти к более высокому уровню изучения и анализа учебного материала, метапознания (умения перенастраивать, переносить знания и умения, их согласуя со своими возможностями).

3. Модификация. Учащиеся задействуют информационно-мобильные технологии и инструменты для выполнения