выполнить желаемое, объекта, над которым должно быть произведено желаемое, или некий маркер просьбы; пользователи «домашних» жестов же склонны сначала обозначать то, о чем они говорят (например, показывая на это), а затем утверждать об этом нечто интересное (возможно, это — свидетельство зарождения тема-рематической структуры). Второе же различие состоит в том, что поскольку жесты детей, пользующихся «домашними» системами жестовой коммуникации, пространственно ориентированны и иконичны, у этих детей есть возможность использовать пространство для систематического модулирования значений, и некоторые из них действительно начинают учиться этому. У Канзи такая возможность в его лексиграммной системе отсутствует, и представляется неясным, моделируется ли она в рамках ASL, или же ее поиски ведутся в процессе наблюдения за обезьянами-пользователями жестов, подобными жестам ASL. Но, опять же, когда единственное, что ты делаешь — это просишь, нет особой нужды в показывании ни субъекта, ни объекта действия.

Тем самым, дети-пользователи «домашних» жестов не ограничены грамматикой просьбы и действительно довольно часто пытаются информировать окружающих о положении дел с желанием им помочь. Но при этом они все равно продуцируют высказывания с очень простым синтаксисом, в большинстве случаев с «вероятностным» (probabilistic), а не нормативным. Они полноценны с когнитивной точки зрения во всем остальном, включая владение навыками и мотивами разделения намерений — так почему же они не становятся грамматически более продвинутыми носителями? Очевидно, что они не научаются полноценному конвенциональному языку, который сформировался в сообществе пользователей. А в их окружении даже нет других людей, которые также естественным образом и без использования речи овладели «домашними» жестами, и в коммуникации с которыми они могли бы конвенционализировать хоть что-то. Когда такие дети обладают подобным сообществом, они начинают порождать высказывания со значительно более совершенной грамматической структурой, как кратко будет описано ниже.

6.1.4. Наиболее ранний язык у детей

Нормально развивающиеся говорящие дети начинают пользоваться указательным жестом и другими видами жестов до того, как овладевают устной речью. Как описано в главе 4, дети, обучающиеся устной речи обычным образом, склонны к увеличению доли указательных жестов в коммуникации в процессе овладения речью и к уменьшению доли иконических и конвенциональных жестов, предположительно потому, что речь узурпирует их функции. Это означает, что большая часть самых ранних, однословных высказываний у детей, их голофраз, фактически сочетает в себе указательные жесты и речь (как и интонационное маркирование мотива). И, похоже, такие жестово-вербальные сочетания — это предшественники раннего детского синтаксиса.

В двух недавних исследованиях описано, как это происходит. Предположив, что начало использования детьми указательного жеста совместно с речью необходимо для обозначения объектов, Иверсон и Голдин-Мидоу (Iverson, Goldin-Meadow 2005) выделили два типа жестововербальных сочетаний. Первый тип — это так называемые избыточные (redundant) сочетания, в которых ребенок указывает на объект и одновременно называет его; второй — это дополняющие (supplementary) сочетания, в которых ребенок указывает на объект и одновременна заявляет что-то про него, например, показывает на печенье и говорит «съесть». Эти исследователи выявили в коммуникации детей поразительно высокую корреляционную связь между «дополняющими» сочетаниями и первыми сочетаниями типа «слово-слово» (rs = 0.94), тогда как корреляция последних с «избыточными» жестово-вербальными сочетаниями отсутствовала. Озчалискан и Голдин-Мидоу (Ozcaliskan, Goldin-Meadow 2005) распространили эти результаты даже на более сложные языковые явления (см. также Capirci et al. 1996). Интересно здесь, что дополняющие жестово-вербальные сочетания воплощают в себе нечто вроде простого синтаксиса, который можно наблюдать у «говорящих» обезьян и детей, пользующихся «домашними» жестами: высказывания, состоящие из указательного жеста и некоего иконического или произвольного знака, обозначающего действие, свойство объекта или другой предикат, при этом — без участия каких-либо синтаксических средств (указание и слово обычно порождаются одновременно, поэтому вопрос о порядке слов здесь вообще не встает).

В своих первых многословных (multiword) высказываниях маленькие говорящие дети довольно часто делают все немного по-дру-тому (хотя разница все равно не столь велика). Начиная с 18 месяцев, большинство детей порождают словосочетания, одна составная часть которых не меняется, другая же непостоянна. Прототипически слова, выражающие отношение или событие, используются с большим числом различных обозначений объектов (например, More milk ‘Еще молоко’, More grapes ‘Еще виноград’, More juice ‘Еще сок’, или Ball gone ‘Мяч нету’, Dog gone ‘Собака нету’, Grapes gone ‘Виноград нету’). Следуя за работой Braine 1963, мы можем называть их «осевыми схемами» (pivot schemas), которые представляют широко распространенную и продуктивную стратегию для детей, овладевающих многими мировыми языками, иногда включая продуктивные высказывания, которые не были услышаны от родителей — например, знаменитое allgone sticky ‘совсем_нету липкое’[23]. Хотя первые грамматичные сочетания у глухих детей, обучающихся конвенциональному жестовому языку, изучены в объеме, несравнимом с коммуникацией обычных детей, можно сказать, что они обладают теми же свойствами (Schick 2005). Один из путей концептуализации этих ранних осевых схем, а также предикатных фреймов у детей, пользующихся «домашними» жестами — это довольно прямая манифестация развивающейся у них концептуализации структуры событий и их участников, такая, что фактически любой участник коммуникации может сыграть любую из имеющихся ролей. Эта концептуализация событий зависит от чего-то вроде имитации смены ролей в совместных видах деятельности, в которых ребенок, как описано выше, в целом концептуализирует событие с позиций всех его участников, включая свою собственную, в одном и том же формате репрезентации. Это, возможно, еще одна причина, по которой человекообразные обезьяны склонны «говорить» о простых конкретных действиях в форме просьбы: они на самом деле не осмысляют события целиком, и поэтому не создают ничего похожего на осевые схемы или предикатные фреймы с незаполненными слотами.

Но все-таки, осевые схемы у маленьких детей не являются по-настоящему синтаксическими. Другими словами, хотя во многих ранних осевых схемах имеется устойчивый порядок слова-события и слова-участника события (например, More___ ‘Еще___’ или ___gone ‘___нету’), повторю: устойчивый порядок слов — не то же самое, что продуктивное синтаксическое маркирование, подчеркивающее роль данного слова в более крупной комбинаторной структуре. Это же несложное рассуждение имеет силу и относительно ранних этапов усвоения детьми языков, в которых имеется падежное маркирование: дети усваивают свои первые существительные в том или ином падеже, но не способны к сопоставлению разных падежных форм одного и того же слова. Это означает, что, хотя маленькие дети и используют осевые схемы для мысленного разграничения происходящего с помощью различных слов, они не способны к эффективному использованию порядка слов или падежного маркирования для указания на различные роли, которые играют разные участники событий в данный момент (см. обзор в Tomasello 2003).

Таким образом, возможности маленьких говорящих детей, а также маленьких глухих детей, обучающихся конвенциональным жестовым языкам, не ограничиваются грамматикой просьбы, но начинают они