отечественных и зарубежных исследований в данной области (Глозман Ж. М. Нейропсихология детского возраста: учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению «Психология» и психологическим специальностям).

Продолжает развиваться и культурно-исторический подход Выготского-Лурия. Расширяются рамки направлений и методов развития речи у детей, диагностики, коррекции и профилактики у них трудностей в обучении грамоте и счету, направления и методы развития речи, диагностики, коррекции и профилактики трудностей в обучении детей. Разрабатываются оригинальные методики развития у детей способности к программированию и контролю деятельности (Пылаева Н. М. Школа внимания: Методика развития и коррекции внимания у детей 5–7 лет).

Появляются научные разработки в области нейрокоррекции при нарушениях семантической памяти, обоснование и развитие новых направлений нейропсихологии, ориентированных на учет индивидуальных особенностей нормального и отклоненного развития. Такой анализ выполнен нейропсихологом Ю. В. Микадзе.

Ценными для коррекционного раздела нейропсихологии являются теоретические исследования и практические работы, посвященные детям с особыми возможностями здоровья. Кристель Манске (рис. 125) – философ, педагог, гуманист, создатель и директор Института развития функциональных систем мозга в г. Гамбурге (Германия).

Рис. 125. Кристель Манске

В работах К. Манске (в том числе «Учение как открытие») обобщен 40-летний опыт работы с синдромом Дауна, ранним детским аутизмом и др., которые продолжают традиции, заложенные Л. С. Выготским. Описаны оригинальные методы работы с отстающими в когнитивном развитии детьми, основанные на вовлечении их в обучение, в котором знания подаются ребенку как открытия. Получили применение также оригинальные методы работы с детьми, страдающими аутизмом, в частности «совместно разделенная деятельность». Согласно трактовке метода автором (К. Манске), он состоит в том, что педагог во время приема не останавливает ребенка, даже если тот выполняет неадекватные действия, а начинает выполнять их сам, иногда в течение длительного времени (нескольких занятий). Постепенно педагог исподволь привлекает внимание ребенка к своим действиям и вовлекает его в совместную деятельность. Интересен и другой прием, основанный на идее сенсорной интеграции и позволяющий инклюзировать ребенка в среду детей нормы, в частности школьную. Конкретно данный метод состоит в том, что ребенка заранее, до инклюзии помещают на определенный срок в специально оборудованный класс, который наполняют теми же запахами, что и тот, в который ребенок должен быть переведен; вешают на стены портреты будущих одноклассников, включают аудиозаписи их голосов и голоса учителя. Благодаря этой мере ребенок с легкостью входит в класс, где он будет учиться.

Общепризнанной в коррекционном обучении стала также важная роль информационных и развивающих игровых технологий. Подчеркивается необходимость их использования в личностно-ориентированных вариантах коррекции. Описаны их основные принципы коррекции детей с нарушениями мышления (Б. П. Пузанов и соавт., 2001).

В последнее время повысилось внимание к основам компьютерной грамотности. Создаются коррекционные методики с использованием интернет-ресурсов (презентации, аудиовизуальные материалы, компьютерные тренажеры). Они делают учебный процесс более увлекательным и доступным.

Находят свое продуктивное применение и приемы арттерапии (музыкотерапия, фототерапия, игротерапия, изотерапия, сказкотерапия, оригамитерапия). Популярность приобрела куклотерапия (И. Я. Медведева, 2009). Этот метод рассчитан на воздействие сценического искусства на интеллектуальную и эмоциональную сферу детей. Кроме того, он оказывает мощное стимулирующее воздействие на речь.

В области компенсирующих технологий остаются актуальными провозглашение любви к ребенку, проявление забыты, душевное принятие ребенка, несмотря на имеющиеся у него недостатки.

В коррекционном обучении устоявшимися к настоящему времени являются принципы развивающего обучения, направленность на развитие и максимальную реализацию потенциальных возможностей ребенка, придание обучению воспитывающего характера. Особенно важным является абсолютное признание принципа наглядности обучения, его активности и сознательности.

Наконец, отмечается безусловная продуктивность использования «обходных путей» обучения, состоящих в использовании специфических средств и методов, которые не применяются в традиционном образовании. Это способствует воплощению принципа сенсорной интеграции в рамках нейрокоррекции.

Сами методы коррекционного обучения делятся на перцептивные (наглядные, практические методы); логические (индуктивный и дедуктивный); проблемно-поисковые (исследовательские).

Значительное место в коррекционном обучении, разумеется, занимает игра. Признается, что для детей с ОВЗ она является специфической, но рассматривается как стимул к пробуждению и у них творческой деятельности.

Глава 3. Нейрокоррекция при нарушениях речи у детей

Нейрокорррекционная работа при дизартриях

Сложный характер дизартрий, а также то, что они являются не самостоятельными заболеваниями, а частью того или иного неврологического синдрома, обусловливает необходимость комплексной терапии по их устранению.

Методы работы при стволовых и подкорковых дизартриях существенно разнятся. Психолого-логопедическое коррекционное воздействие при стволовых дизартриях направлено, прежде всего, на нормализацию состояния мышц органов артикуляции. Она включает: массаж органов артикуляции; артикуляционную гимнастику; исправление произношения звуков речи; выработку правильного речевого дыхания и голосоподачи; работу над выразительностью речи (просодической стороной высказывания).

Массаж органов артикуляции – языка, губ, мягкого нёба, гортани – проводится теми же приемами, что и массаж тела. Они получили в настоящее время широкую популярность. Детально указываются приемы такой работы, а также использование вспомогательных средств (зондов, шпателей и т. п.). Обозначаются различия в приемах работы при бульбарных (паретических) и псевдобульбарных (спастических) дизартриях. Наиболее важно здесь следовать правилу, согласно которому спастическую мышцу следует расслаблять легкими релаксирующими движениями или же использовать прием доктора Кабата, состоящий в надавливании на мышцу и резком ее высвобождении в целях проприоцептивного нервно-мышечного облегчения. Вялую мышцу, напротив, следует активизировать, используя соответствующие активные движения.

Чтобы преодолеть негативные реакции ребенка при такой работе, следует заинтересовать его, обращая упражнения в форму игры. Например, движения языка к уголкам губ можно представить как игру в часики; удары языком по альвеолам – как игру в дятла, который долбит дерево, или в плотника, забивающего гвозди молотком, и т. д. Для выработки правильного речевого дыхания полезны такие упражнения, как: сдувание с ладони веток, пушинок, дутье на горячий чай, свечу, задувание именинных свечей и пр. Полезно также использовать упражнения, входящие в системы дыхательных лечебных комплексов Бутейко, Стрельниковой и других авторов.

В работах фониатрического направления, у истоков которого стояла дефектолог Е. С. Алмазова и др., часто рекомендуются приемы, заимствованные из вокальных техник, например подача голоса «в маску». При этом под маской понимается лицо актера, что является отголоском тех времен, когда все артисты в опере играли не с открытым лицом, а в масках. В нейрокоррекции таким образом включается верхний резонатор, усиливающий голос в рамках высокого регистра. Однако при дизартрии направление голоса «в маску» чревато усилением носового оттенка, поскольку и так часто имеется утечка воздуха в носовую полость. Гораздо «безопаснее», как показывает практика, направление голоса в этих случаях в нижний, а именно грудо-спинной резонатор. Для облегчения этой задачи можно (дав пациенту задание тянуть какой-нибудь гласный звук, например А) применить похлопывание его по груди, спине, что расслабляет мышцы, а также приложить его руку