Благодаря такой работе в рамках лексического кода языка слова накапливаются, закрепляются в памяти и извлекаются из нее.

Нейрокоррекция при языковой морфологической алалии

Поскольку при этой форме алалии ребенок понимает слова, в том числе и воспринятые на слух, но не владеет операциями словообразования и словоизменения, основной задачей коррекционного обучения становится создание невербального базиса морфологической системы языка. Это требует того, чтобы коррекционная работа начиналась не с речи, а с накопления представлений в рамках количественных, пространственных и временных категорий. Количественные категории отрабатываются с использованием методов осмысления чисел, тренинга в счетных операциях и решении арифметических задач (см. раздел «Коррекционная работа при акалькулии»). Работа над пространственными категориями подразумевает обращение к методам преодоления конструктивно-пространственных нарушений. Временные категории, являющиеся наиболее сложными по их объективным условно-смысловым показателям, отрабатываются преимущественно в процессе осмысления жизненных ситуаций, а также в деятельности анализа сюжетных текстов и других произведений, содержащих описания «временных» ситуаций.

Другой важной задачей при преодолении морфологической алалии является стимуляция «чувства языка» в отношении морфологических норм, принятых в данном конкретном языке: прочитывание разных слов в одной и той же грамматической форме: на столЕ, на окнЕ…; говорЯТ, сидЯТ…; семеНАМИ, письМЕНАми… и т. п. Полезен и подбор рифм (Клим Петрушку нам принес, у Петрушки длинный…).

Отдельная работа проводится по выработке способности понимать логико-грамматические конструкции (см. раздел «Диагностика»).

При успешной коррекционной работе у ребенка активизируются проводниковые системы между височной долей левого полушария и зоной ТРО (рис. 132). Благодаря этому с течением времени вырабатываются интегративные единства невербальных и вербальных компонентов морфологического кода языка и приобретаются навыки словообразования и словоизменения. Словоформы необходимы для овладения фразовой речью.

Рис. 132. Связи между третичным полем височной доли (фонематический слух) и зоной ТРО

Нейрокоррекция при языковой синтаксической алалии

Поскольку при этой форме алалии ребенок, как и при морфологической алалии, понимает слова, но не способен организовать их в осмысленное и грамматически нормативное предложение, основной задачей коррекционного обучения становится создание невербального базиса синтаксической системы языка. Это означает, что ребенок должен приобрести способность программировать свою деятельность в ее невербальных видах: в быту, в игре, в общении с другими людьми. Здесь полезны методы, которые требуют включения логического мышления (см. выше «Диагностика состояния неречевых символических функций»).

Одним из таких методов, наиболее близким к речевой деятельности, является раскладывание по порядку сюжетных картинок, составляющих связный рассказ. Эффективным приемом работы является также стимуляция способности различать на слух правильно и неправильно построенные предложения. Они способствуют оживлению «чувства языка» на синтаксическом уровне речевой системы. Это необходимо для овладения функцией речевого программирования (РчПрг), без которого связная речь в целом невозможна. Отдельный раздел работы состоит в закреплении в памяти ребенка типовых клише фраз в порядке их синтаксического усложнения: S + P (подлежащее + сказуемое); S + P + O прямой; S + P + O косвенный и т. д. В дальнейшем осуществляется переход к сложносочиненным, сложноподчиненным предложениям различной длины и текстам.

С нейропсихологической позиции задачей такой нейрокоррекции является выработка связей между височной третичной корой и лобными долями мозга (рис. 133).

Рис. 133. Связи между третичным полем височной доли (фонематический слух) и лобной зоной речевого программирования

Обобщения

Нейрокоррекционная работа при алалии, как и при других патологиях нейропсихологических функций, рассчитана на способность здоровых клеток мозга замещать погибшие. Она не сводится лишь к обучению тому, как произносить звуки речи и слова. В нее входят и формирование словаря, и развитие грамматических навыков, и обучение связной речи, и оформление ее интонационно. При этом методы нейрокоррекционной работы отличаются от тех, которыми пользуются учителя в школе. Суть работы состоит не в том, чтобы обучить ребенка правилам грамматики, чтения, письма, а в том, чтобы вместо нарушенных каналов речевой деятельности включить те, которые сохранились, заставить их усиленно работать, выполнять двойную, а то и тройную нагрузку.

Стимуляция восприятия на слух звучащих стимулов проводится при всех формах алалии. Это объясняется тем, что естественным путем ребенок овладевает речью со слуха. Такая работа требует использования широко известного аудиовизуального метода, при котором звучание совмещается с его источником или звучащее слово с тем объектом, который оно обозначает. Появление в речи ребенка звукоподражаний и слов является показателем успешности нейрокоррекции.

Нейрокоррекционную работу при алалии следует начинать рано, как только замечено отставание ребенка в речевом развитии. В любом случае отсутствие речи к двум годам – это уже тревожный сигнал. Большое значение имеет постоянное общение родителей с ребенком, начиная буквально с первых дней его появления на свет. Дети должны слышать человеческие голоса, различать интонации, улавливать эмоции, передаваемые речью. Эти начальные уроки играют фундаментальную роль в речевом развитии ребенка.

Коррекционное обучение при дислалиях

Традиционное определение дислалии нуждается в «узаконенном» делении дислалий на сенсорные и моторные, как это предлагал Б. М. Гриншпун. Это обусловлено тем, что одни дислалии возникают из-за легкой неполноценности речевого слухового гнозиса, другие – артикуляционного праксиса. Такой подход к дислалическим расстройствам речи делает понятным следующее. Коррекция звукопроизношения широко распространенным оптико-тактильным методом актуальна лишь в случае «моторной» дислалии. При «сенсорном» варианте дислалии поспешность в использовании этого метода может существенно осложнить получение желаемого результата. Это объясняется тем, что при такой тактике коррекции звукопроизношения при «сенсорной» дислалии упускается из виду необходимость слуховой стимуляции, что остро необходимо для более точного анализа акустического образа звука речи.

Оптико-тактильный метод в логопедии (подробнее см. Фомичева М. Ф. «Воспитание у детей правильного звукопроизношения»), эффективный при «моторных» дислалиях (и при «сенсорных», но только в том случае, если слуховая стимуляция не дает желаемого результата), рассчитан на включение обходного зрительного и тактильного путей взамен прямого, слухового. Это означает, что в качестве основных связей временно используются затылочно-теменные, что и является сутью обходного способа коррекции.

Прием оптико-тактильного способа исправления нарушений звукопроизношения состоит в следующем: обучающий и ребенок сидят перед зеркалом, и обучающий демонстрирует ребенку оптический образ отрабатываемого звука речи. Затем просит ребенка воспроизвести его по подражанию. Одновременно внимание фиксируется на кинестетическом чувстве, возникающем у ребенка в периферическом отделе речевого аппарата. Это подкрепляется такими словесными пояснениями, как: надо улыбнуться, сделать губы трубочкой, подуть на горячий суп, постучать молоточком, завести моторчик и пр. При этом отрабатываемый звук постоянно правильно озвучивается обучающим, что рассчитано на постепенный перевод оптико-тактильного способа произнесения звука на слуховой. Со временем он, как и в норме, становится ведущим, что означает функциональную активизацию вторичных полей слуховой (височной) коры левого полушария. При «моторной» дислалии положительный результат использования оптико-тактильного метода в подавляющем большинстве случаев достигается. Применение оптико-тактильного метода в случаях «сенсорной» дислалии может привести к искусственному артикулированию, которое