к груди, чтобы он почувствовал вибрацию, вызванную участием этой области в голосоведении.

При проведении артикуляционной гимнастики следует помнить, что установка на увеличение объема движений органов артикуляции правомерна при бульбарной дизартрии, а при псевдобульбарной может усилить спастический эффект. Поэтому каждое движение следует выполнять легко и многократно, то есть «сворачивать» его, не дожидаясь нарастания тонуса.

Приемы работы по исправлению дефектов звукопроизношения при дизартрии совпадают с теми, которые используются при косноязычии, называемом в логопедии дислалией, с той разницей, что при спастическом напряжении органов артикуляции должна быть установка на тихий голос и легкость артикулирования.

Система работы при подкорковых (дискоординационных) дизартриях существенно отличается от той, которая применяется при коррекции речи при бульбарной и псевдобульбарной дизартриях. Подкорковые дизартрии часто включены в синдромы ДЦП, охватывающие практически все уровни мозговой организации речи. Собственно логопедическая работа, специфичная для подкорковых дизартрий, сводится к налаживанию просодической стороны речи: темпа, ритма, интонации (Панченко-Миль И. И. Дизартрические и анартрические расстройства речи).

Самое важное отличие коррекционной работы при подкорковых дизартриях от работы при стволовых формах дизартрических расстройств речи состоит в том, что она всегда начинается с выработки координаций в общей двигательной сфере, поскольку эта работа одновременно обеспечивает и речевые координации. Специфика нормализации актов общей двигательной сферы сложна, а ее приемы многообразны. Эффективными в этом плане являются приемы специальной кинезитерапии. К ним относится программа, предложенная С. Годдард Блайт, содержащая методы коррекции при нейромоторной незрелости; Бломберг-терапия, направленная на смягчение гипертонусного состояния мышц, и др.

Нейрокоррекционная работа при алалиях

Общие положения

В настоящем издании учебника приводится система нейрокоррекции расстройств речи, в основу которой положено убеждение, что основной пласт речевой деятельности составляют речевые навыки, а алалия – результат неполноценности мозговых механизмов (межзональных проводниковых связей), благодаря которым они приобретаются. Разные формы алалии возникают по причине неполноценности различных проводниковых систем и, следовательно, состоят в неспособности приобретения тех или иных речевых навыков. Формой алалии определяется выбор конкретных методов нейрокоррекционной работы.

Независимо от того, какая именно складывается форма алалии, в рамках нейрокоррекции ставится задача либо прямой стимуляции недостающего звена речевой деятельности, либо его формирования обходным путем, либо использования методов и прямой, и обходной компенсации вместе.

Поскольку термин «алалия» синонимичен термину общее недоразвитие речи, излагаемые далее приемы нейрокоррекции при разных видах алалий применимы к детям, у которых речевые расстройства обозначаются как общее недоразвитие речи.

Нейрокоррекция при агностических алалиях

Такие формы алалии обусловлены грубым нарушением слухового гнозиса – неречевого слухового гнозиса (НрчСлАгн) или непосредственно речевого (РчСлГн), поэтому коррекционные задачи при них сводятся к восполнению дефицитарных звеньев, а именно – к стимуляции неречевого и речевого слуха на уровне вторичных полей коры.

Основной целью нейрокоррекции при алалии, обусловленной неречевой слуховой агнозией, является выработка навыков различения неречевых стимулов и побуждение к неречевым звукоподражаниям. Это означает, что в результате проводимой работы должна быть устранена диссоциация между сохранным физическим слухом, что устанавливается аудиографическими исследованиями, и неразличением звучаний, в которых живет ребенок: звонков, стуков, скрипов, мяуканья домашней кошки, лая собаки и т. п. Поскольку эти грубые нарушения неречевого слухового гнозиса препятствуют овладению речью, возникает острая необходимость помочь детям соединить звучания с теми предметами (источникам звучаний), которые имеются вокруг. Одновременно ребенка просят показать, как «говорит» кошка, собака и пр. На этом этапе допускаются любые доступные ребенку варианты имитации неречевых шумов, даже далекие от оригиналов.

Такая работа рассчитана на активизацию в мозге ребенка связей между первичными и вторичными полями правой височной доли, что необходимо для того, чтобы услышанный на физическом уровне звук (первичные поля коры) был обработан (распознан) на уровне вторичных полей (рис. 126).

Рис. 126. Связи между первичным и вторичным полями в правом полушарии височной доли при формировании неречевого слухового гнозиса

Методы работы. Ребенку многократно предъявляют два источника звучания, например барабан и колокольчик. Ребенок слушает и пробует извлекать звуки из предметов столько времени, сколько ему нужно для того, чтобы расслышать и запомнить их. Затем отработанные звучания предъявляются вне поля зрения ребенка (например, за ширмой или за спиной ребенка) и просят указать источник звука. Если ребенок определяет звучащий предмет неправильно, ему дают снова прослушивать те же слуховые стимулы. Когда ребенок становится способным различать звучание двух предметов, вводят третий, предварительно отдельно ознакомив ребенка с его звучанием. Число источников звучаний постепенно увеличивается до 4–6. Рекомендуется использовать звучание таких предметов, как колокольчик, барабан, дудочка, свисток, погремушка.

Для развития слухового внимания рекомендуется также прослушивание ребенком звуков природы: шума дождя, горной реки, журчания ручья, пения птиц. Особое воздействие в этом плане оказывают природные ритмические звуки, например шум моря, который дополнительно к звуковой стороне содержит ритмическую составляющую. Для концентрации (фокусировки) слухового внимания рекомендуется использовать наушники. Объект звучания может быть показан в разных ситуациях с помощью картинок и видеоматериала. Ребенка спрашивают: «Кто это говорит?» Конкретно в качестве звуковых стимулов рекомендуется использовать голоса домашних животных и птиц. На этом этапе ребенку достаточно различать 4–6 звучаний. Полезно также записать на диктофон голоса близких ребенку людей и предъявлять для различения с одновременным показом их фотографий.

Основной целью нейрокоррекции при алалии, обусловленной речевой слуховой агнозией, является выработка способности различать звуки речи, звуковой состав слова, а также способности к повторению слов и простых фраз.

Прежде всего, здесь необходимо усиленное, активное речевое общение детей со взрослыми, которые должны постоянно называть словом обиходные реальные предметы и их изображения на картинках, читать ребенку книги с картинками и т. п. Источниками звучаний могут быть речь мамы и других женщин, речь папы и других мужчин, речь детей, смех, плач детей. В качестве вербального материала рекомендуется использовать не сами природные и предметные звучания, а звукоподражательные слова (ав-ав, мяу-мяу, ку-ка-ре-ку и др.). Полезно предъявлять и слова, предназначенные для речевого общения ребенка с окружающими: мама, папа, баба, деда, имя ребенка; бытовые инструкции с подкреплением жестами: дай; на (возьми); иди ко мне; нельзя; да; нет. При этом необходимо побуждать ребенка к выполнению простых инструкций: пока (до свидания, помаши маме); обними маму; поцелуй (маму, папу и т. д.); пожалей папу; выплюнь; еще? (хочешь еще?); сядь; хочешь ням-ням?; открой ротик; хлоп-хлоп (в ладоши); тихо; гулять.

Отдельным этапом работы является стимулирование распознавания на слух эмоциональной речи, подкрепленной мимикой и жестом: ай-ай-ай, фу, да, нет, ой. Эмоциональную речь можно активно использовать в реальных бытовых ситуациях, просматривая с ребенком видеоролики или сюжетные картинки.

Далее проводится работа по выработке умения повторять слова. При этом важно выяснить, сформировано ли у ребенка чувство ритма. Если он