Коррекционное обучение при дисграфиях и дислексиях

Практика показывает, что своевременные занятия по коррекции письменной речи могут в существенной мере, а иногда и полностью, исправить недостатки письма и чтения. Прежде всего, важны меры по профилактике нарушений чтения и письма. Они заключаются в том, чтобы в начале обучения был выбран правильный метод. В последнее время накоплен опыт, свидетельствующий о том, что одним детям легче научиться читать, используя традиционный способ – аналитический, или, иначе, буквенно-слоговой, другие дети легче осваивают способ глобального чтения (гештальтный). Первый условно можно назвать левополушарным, а второй – правополушарным. Способность к глобальному чтению у целого ряда детей проявляется задолго до возраста освоения грамоты. Не зная букв, они легко узнают в книгах знакомые слова и даже предложения. Некоторые из детей, так и не одолев знание всех букв, довольно бегло начинают читать. Среди них немало левшей и амбидекстров, которые манифестируют особенности профиля полушарной асимметрии, состоящие в повышенной функциональной активности правого полушария. Однако есть дети, которые охотнее запоминают отдельные буквы, складывают их в слоги, слоги – в слова. В начале обучения важно следовать за природной тенденцией, свойственной ребенку. К такому выводу пришли некоторые внимательные педагоги-практики и применяют в начальном периоде метод глобального чтения. Этот дифференцированный подход к особенностям овладения детьми грамотой делает понятным появление, например, карточек Гленна Домана, удобных и полезных при обучении глобальному чтению. Помеха реализации предрасположенности к глобальному чтению может вылиться в появление симптомов дислексии. Если же этому не препятствовать, то ребенок постепенно запомнит отдельные буквы и плавно перейдет к комбинированному глобально-аналитическому способу чтения. Он научится применять аналитический способ там, где глобальное чтение не обеспечивает ему нужной точности. Таким образом, будут реализованы врожденные особенности полушарных взаимоотношений.

Сказанное проясняет, что, приступая к обучению чтению или коррекционной работе при дислексиях, целесообразно проводить предварительную диагностику относительно право-левополушарных приоритетов у каждого конкретного ребенка. При этом расчет делается на то, что все дети на определенном этапе придут к одинаковой тактике чтения. Те из них, для которых в начале обучения более физиологичным был аналитический способ, со временем вынуждены применять тактику глобального. Это обусловлено тем, что беглое чтение требует умения видеть слово целиком, обозревать его одномоментно (симультанно). При нормативно освоенной деятельности чтения всегда «работают» два механизма опознания читаемого – побуквенный и целыми словами. Независимо от того, каков был дебют обучения чтению, каждый ребенок должен уметь и анализировать звукобуквенный состав слов, и видеть слова целиком. Как правило, этому умению не уделяется должного внимания.

Для преодоления разных форм дисграфии и дислексии используются специфические методы. При оптических формах проводится работа по развитию «буквенного зрения», то есть по отработке графического образа букв. Буквенное зрение, нарушенное при «зрительных» дисграфиях и дислексиях, тренируют и таким способом – находят смысловые опоры для запоминания буквы как картинки. Для этого необходимо найти сходство буквы с каким-нибудь предметом. Например, буква С похожа на полумесяц, буква Ж – на жука и т. д. Полезна работа с соответствующими рисунками, где эти буквы превращены в картинки. Необходимо также поворачивать буквы вправо и влево, предлагая выбрать правильный вариант, сличать буквы с симметрично расположенными деталями, повернутыми в разных направлениях: З и Е; Р и Ь; Ш и Щ; а также сходные по рисунку буквы: И-Н, И-П, Т-Г, Ф-Р, А-Л, Б-Ь и т. д. Применяются также раскрашивание, вырезание, конструирование, лепка из пластилина букв и т. п.

При фонологической (слуховой) дисграфии (дислексии) приоритетна работа по развитию фонематических дифференциаций, способности понимать условность дифтонгов («два в одном»), подведение ребенка к отказу от фонетического письма в пользу фонематического. Нарушенную фонологическую способность тренируют, вырабатывая способность различать на слух необходимые фонематические противопоставления. Не менее важно выработать ассоциативную связь «звук-буква», добиться того, чтобы ребенок запомнил, какой звук обозначается данной буквой. Тренировка должна вестись не на случайном материале, а системно с отработкой всех существующих в языке противопоставлений: глухости – звонкости, твердости – мягкости, шипения – свиста и т. д. Причем важна вся совокупность вариантов употребления звука. Например, твердость-мягкость тренируется в таких позициях звука. Для этого используются таблицы, в которых отрабатываемая буква поставлена в разные позиции (например, па-, по-, пу-, пы-, пэ; ап, – оп, – уп, – ып, – эп и т. д.). Соответственно, всем вариантам слогов подбираются слова. Эта работа должна вестись в разных видах речевой деятельности: повторение слогов и слов за кем-нибудь; прочитывание и письмо слов; использование слов в самостоятельном письме. Рекомендуется также складывать слова из букв разрезной или магнитной азбуки (бухштабировать слово), заполнять в слове пропущенные буквы: Л.К (лук), КО.КА (кошка).

В связи с тем, что при фонематических дисграфиях и дислексиях нередко присутствуют аграмматизмы (трудности овладения грамматическим строем языка), необходима также отработка отдельных грамматических компонентов слова, например приставок, суффиксов, окончаний. Для этого подбирают слова с одинаковыми грамматическими элементами и внимание ребенка обращают на то, что слова ему даны разные, но в них есть одинаковые части, которые обозначают одно и то же (например, мальЧИК– стульЧИК и т. п.).

Одновременно необходима работа по преодолению дизорфографии. При этой форме нарушения письма продуктивно оживление чувства языка. Для этого ребенка учат перед написанием слов и фраз проговаривать их в режиме речитатива (речитативная речь звучит ритмично, по слогам, без изменений, внесенных впоследствии в разговорную речь орфоэпией) и в орфографическом варианте (автор метода – Т. Г. Визель), то есть так, как пишется. Это послоговое «орфографическое» произнесение может осуществляться со слуха, то есть кто-то говорит предложение обычным способом, а ребенок повторяет его по слогам, или «со зрения», то есть сначала предложение прочитывают, а затем ребенок повторяет его по памяти по слогам, глядя на текст. Полезно, чтобы ребенок определенное время в день слушал такой ритмизированный текст, наговоренный педагогом в орфографическом варианте. Можно использовать при этом наушники, для того чтобы правильный вариант написания слова быстрее откладывался в памяти.

Писать что-либо разрешается только в том случае, когда речитативное проговаривание станет безошибочным. Ребенок пишет по «чувству языка» и по памяти, однако после написания дается задание объяснить, какое правило орфографии применяется в том или в другом случае. Таким образом «чувство языка» соединяется с правилами грамматики.

Коррекция почерка (графомоторная дисграфия) требует совершенствования тонких (мелких) движений кистями и пальцами рук. Кроме того, очень важно вырабатывать координации в общей двигательной сфере, поскольку для почерка важна правильная поза тела и наклон головы при письме (Годдард Блайт С. Оценка нейромоторной готовности к обучению).

При дисграфиях и дислексиях чрезвычайно эффективны разнообразные речевые игры. Они позволяют в занимательной форме отрабатывать многие навыки и избежать появления у ребенка негативного отношения к занятиям.

Наконец, нужно заметить,