не способен улавливать сильные доли в простых ритмических фигурах (топать и хлопать в такт простой плясовой и маршевой музыки), то воспроизвести слоговую структуру слова, даже приблизительно, ему будет трудно. Необходима специальная работа по оживлению чувства ритма, то есть занятия ритмикой и логопедической ритмикой.

Наряду с выработкой способности повторять слова в рамках этого раздела работы приветствуется (эмоционально поощряется) произнесение ребенком слов не по повторению, а от себя, самостоятельно.

Изложенные выше методы работы рассчитаны на активизацию связей между вторичными полями правой и левой височных долей, а также связей между височным (слуховым) и премоторным (речедвигательным) отделами (рис. 127).

Рис. 127. Связи между вторичными полями височных долей правого и левого полушарий при формировании РчСлГн

Нейрокоррекция при языковых алалиях

Такие формы алалии обусловлены неспособностью овладеть системами (кодами) языка: фонематическим, лексическим, морфологическим и синтаксическим. Все они составлены невербальным и вербальным компонентами. Поэтому коррекционные задачи при них включают два основных направления:

1) формирование представлений об объектах внешнего мира, которые должны быть обозначены «словом»;

2) работа по развитию у ребенка языковой способности.

Нейрокоррекция при языковой фонематической (импрессивной) алалии

Если ребенок слышит, повторяет слова, но не способен их понимать и говорить от себя (спонтанно), делается вывод о том, что природа регистрируемой у него алалии не является агностической. Становится понятным, что причина в неспособности понимать слова состоит в недостаточном овладении фонематической системой языка. Следовательно, основной целью при такой языковой фонематической алалии становится: а) выработка обобщенных образов предметов; б) задача интеграции этих обобщенных образов со звучанием обозначающих их слов.

Следовательно, необходимо создать условия, чтобы ребенок не только уловил прямую связь «конкретный предмет-слово», а чтобы относил слово ко всем подобным предметам, чтобы слово стало отнесенным к обобщенным образам предмета, то есть к его классу (рис. 128).

Рис. 128. Выработка обобщенного зрительного образа предмета

Обучение проводится с привлечением максимального числа анализаторных систем, из которых ведущим является зрительный. У ребенка должна появиться способность опознания самых разных вариантов одного и того же предмета (разных кошек, собак, ложек, чашек, игрушечных зайцев, мишек и т. п.).

Эти варианты изображений предмета должны предъявляться ребенку с произнесением одного и того же обозначающего их слова. Только тогда у него начнет вырабатываться такой важный речевой механизм, как фонематический слух (ФнСл).

С нейропсихологической точки зрения данная работа рассчитана на выработку связей между третичной височной (фонематической) корой и затылочной (зрительной), теменной (тактильной) и другими неречевыми областями мозга, участвующими в выработке обобщенных образов предмета.

С нейропсихологической точки зрения такая нейрокоррекционная работа рассчитана на выработку связи между третичной корой височной доли и областями сенсорного опознания предмета (рис. 129). Последние представлены преимущественно зрительной корой, но активно привлекаются и тактильная, а в отношении ряда предметов – обонятельная и вкусовая.

Рис. 129. Связи между третичным полем височной доли (фонематический слух) и вторичными полями зрительной коры (ЗрГн)

Нейрокоррекция при языковой фонематической (экспрессивной) алалии

Работа над пониманием слова является одновременно и работой по выработке умения говорить слова от себя. Только тогда, когда ребенок поймет слово и освоит его фонемный состав, он сможет его произнести спонтанно, а не только повторить. Однако если ребенок способен понять и повторить слово, но не способен употреблять его в собственной спонтанной речи, то причиной этого может быть неполноценность проводниковых связей между областью понимания слов (третичная кора левой височной доли) и областью эфферентного артикуляционного праксиса (премоторная область слева).

Основной задачей коррекционного обучения становится здесь выработка ассоциативных связей между комплексом фонем, составляющих слово, и их произносительными эквивалентами (артикулемами).

Если в рамках устной речи нейрокоррекционная работа не приводит к желаемому результату, подключается опора на чтение. Эта мера рассчитана на то, что неполноценные связи между фонемой и артикулемой могут быть заменены связями между буквой и артикулемой. В этом случае артикуляция ребенка должна «запуститься» не со слуха, а со зрения. При этом не следует учить чтению по отдельным буквам. Практика показывает, что более эффективно предъявление сразу целых слов, которые «подкладываются» под соответствующие картинки. При этом каждое сложенное из букв слово озвучивается не только ребенком, но и обучающим. Таким образом, формируется ассоциативная связь слова и изображения на картинке, а затем и непосредственно его связь со звучащим словом. Со временем ребенку даются задания списывать и писать по памяти узнаваемые слова (печатными буквами).

Как это ни парадоксально на первый взгляд, алалия – это нарушение речи, при котором неговорящие дети сами проявляют спонтанную заинтересованность в чтении («в букве»). Такова логика спонтанной компенсации и гиперкомпенсации, о которой писал еще Л. С. Выготский.

Методически работа строится таким образом, чтобы ребенок видел одновременно картинку, слово, написанное крупными, бросающимися в глаза печатными буквами, и слышал, как его произносит обучающий. Слова должны соответствовать возрасту ребенка, изображения – также.

Таким образом, детей с некоторыми формами алалии целесообразно учить читать и писать, прежде чем они начнут говорить «со слуха». Это единственный вид патологии речи, при котором приходится нарушать естественную «логику речевого развития», как бы «перепрыгивая» через ступень речевого онтогенеза. В целом ряде случаев, как показывает практика (Т. Г. Визель, Т. С. Резниченко и др.), такой стратегический «перескок» позволяет достичь у алалика речевой нормы.

Со временем подключаются и закрепляются связи между слышимой фонемой и артикулемой. Становится возможной речь «от себя» (спонтанная).

При успешной коррекционной работе у ребенка активизируются проводниковые системы между третичной височной корой и премоторной областью левого полушария. Благодаря этому с течением вырабатываются интегративные единства невербальных и вербальных компонентов той части фонематического кода языка, которая отвечает за продуцирование артикулированной осмысленной речи (рис. 130).

Рис. 130. Связи между третичным полем височной доли (фонематический слух) и речедвигательной областью (АртПр спонтанной речи)

Нейрокоррекция при языковой лексической алалии

Основной метод при языковой лексической алалии предполагает работу по осмыслению ребенком семантики слова. Она составлена эмпирическими признаками предмета и категориальными признаками понятия о нем (рис. 131). Центральным и связующим категориальные и эмпирические признаки звеном является функциональный признак, так как он поясняет самое главное для ребенка, а именно – для чего нужен предмет.

Рис. 131. Схема структуры семантики слова

В рамках нейрокоррекции, прежде всего, необходима отработка значения семантических признаков. Каждый из них ребенок должен «пропускать» через свои органы чувств: видеть, слышать, осязать, если возможно, обонять и пробовать на вкус. Категориальные признаки, входящие в семантику слова, отрабатываются благодаря смысловым «обыгрываниям» понятий: живой-неживой, растет-не растет, съедобный-несъедобный