ее акцентных (ударных) и неакцентных (неударных) фрагментов синтагм, составляющих высказывание (см. раздел II). Маркировка ударных пунктов высказывания, попадание в них вначале сопряженно, затем отраженно, а также спонтанно, рассчитаны на координацию работы дыхательного, голосового и артикуляционного частей речевого аппарата.

Выделение силой голоса различных по смысловой значимости частей фразы способствует переключению внимания ребенка на разноритмичность синтагмированной прозаической фразовой речи. Это в свою очередь «перестраивает» способ говорения с доминантно-периодического на доминантно-апериодический.

В качестве вспомогательного приема могут использоваться реципрокные (поочередные) движения рук, отмеряющих слитность «речевого хода» высказывания – от паузы до паузы.

Пример (способ маркировки может быть и иным, а не только телесно-ориентированным). Обучающий берет руки ребенка в свои и объясняет, что у каждого из нас есть часики. Они тикают: «Тик-так, тик-так…» Параллельно логопед сжимает ребенку то одну, то другую руку. Затем он начинает рассказывать ребенку знакомую ему сказку, например сказку «Репка», продолжая «дирижировать». Легкими ритмичными реципрокными нажатиями на каждую из рук он обозначает внутренний слоговой или словесный «шаг», текущий слитно от паузы до паузы и составляющий «невидимый на поверхности» план. В местах логических акцентов обучающий со значительным усилием сжимает руку ребенка. Это означает, что надо прервать речевой ход и молчать до тех пор, пока рука зажата. Разжатие руки ребенка является сигналом к тому, что можно продолжать говорить.

С течением времени тот же прием применяется с подключением сопряженной речи ребенка. Для того чтобы ребенок обязательно соблюдал паузы, дается «приказ»: «Нельзя говорить! Пока я сжимаю ручку, надо молчать! Когда буду отпускать, можно говорить».

Этот прием рассчитан также на суггестивный эффект, поэтому запрет на речь должен сопровождаться инструкцией, произносимой с элементами таинственности в голосе, «заговорщическим» полушепотом: «Смотри мне в глазки, и нельзя говорить!»

Принципиально важно, что данный прием решает задачу регуляции речевого дыхания на рефлекторном уровне. Поскольку речевое дыхание – акт непроизвольный, не вызывает сомнений то, что попытка перевести его на произвольный уровень обречена на провал. Отсюда абсолютный запрет на широко распространенную в логопедической практике инструкцию: «Вдохни, возьми воздух и говори!» Такая инструкция только увеличивает вероятность появления тонической дыхательной судороги. В отличие от этого, подчинение дыхания смысловой программе высказывания происходит незаметно для ребенка и «уводит» от дыхательных сбоев.

На заключительных этапах коррекции проводится выработка у ребенка способности самостоятельно говорить с соблюдением пауз и логических акцентов. Для этого подбираются слова, фразы и тексты с типовыми смысловыми моделями, которые постепенно усложняются.

Таким образом, нейролингвистическая коррекция речи при заикании имеет целью выработку у ребенка нормативного способа построения устного прозаического высказывания, состоящего в способности правильно расставлять логические акценты и паузы, подчиняя им ритмические «картинки» синтагм, а главное – «высвечивая» ориентиры смены одной синтагмы другой.

Мозговые механизмы такой речи рассчитаны на «обратную связь», а именно – на то, что сигналы, маркирующие деление фраз на смысловые отрезки, поступят из периферии (тактильные ощущения) к центру (в мозг). Важно при этом, что основная нагрузка ложится на левое полушарие мозга и оно таким образом «приучается» к доминантной роли в речевых актах и укрепляется в целом. Расчет на ведущую роль левого полушария в актах прозаической речи делает понятным, что заикающимся детям полезны и другие виды деятельности, стимулирующие левополушарный механизм психики, а именно загадки, шарады, счет, раннее обучение чтению и т. д. Эмоциональные виды реагирования на события жизни следует специально контролировать, не допуская значительных возбуждений, но не исключать полностью.

В рамках детских специализированных учреждений коррекционные занятия с заикающимися детьми должны проводиться только в индивидуальной форме. Формирование «групп заикающихся» ввиду высокой подверженности подражательным действиям детей этой категории полностью исключается.

Коррекционная работа при задержках речевого развития

Этот вид отклонений в речевом развитии детей, строго говоря, не является диагнозом, как уже было отмечено выше. Непреодоленные вовремя задержки речевого развития (ЗРР) могут «перерасти» в любое нарушение развития речи, как первичные (алалии), так и вторичные (трудности овладения речью при истерии, гипер– и гиподинамии, РАС и других дизонтогениях). Распространенность выделения ЗРР в особую группу нарушений развития продиктовано возрастом их регистрации у ребенка – до 3–3,5 лет. В этот период есть надежда на доразвитие речи естественным путем – спонтанно или с помощью прямых приемов, стимулирующих компенсацию задержанных сторон речевого развития. Именно это отличает специфику нейрокоррекции при «задержках», состоящую в преимущественном использовании стимулирующих и растормаживающих методов. В отличие от этого, в более позднем возрасте становится актуальным использование (в качестве основных) «обходных» приемов компенсации, рассчитанных на запасные опоры.

В работе с контингентом детей с задержками речевого развития наиболее важными являются следующие направления.

Стимуляция речевой активности

Начинать ее нужно с самого раннего возраста, практически «с нуля». Если крик маленького ребенка слабый, мало модулированный, то есть частота колебаний голосовых связок не разнообразна, диапазон звучания мал, то можно думать о неполноценности голосового отдела артикуляционного аппарата или же о недостаточности рефлекторной сферы. Нередко именно логопед замечает такую особенность речевого развития. Пытаясь исправить положение, он должен прибегнуть к помощи педиатра, отоларинголога или детского специалиста-психоневролога.

Отсутствие у ребенка гуления или его слабость, неактивность в 2–3-месячном возрасте требуют того, чтобы оно было специально стимулировано. С самыми маленькими детьми, у которых отсутствует гуление или активность его чрезвычайно мала, работа состоит в предоставлении ребенку нормативных образцов гуления. Они могут исходить от находящихся рядом детей, у которых гуление является активным. Могут быть использованы диктофонные записи, а также имитация гуления взрослыми людьми, как бы играющими с детьми: ГУ-АГУ-ГУ-АГУ-ГУ… Последнее рассчитано на вызов раннего подражательного рефлекса.

В том случае, если у ребенка в 6–8 месяцев отсутствует лепет или активность его мала, необходима, так же как и при отсутствии гуления, его стимуляция. Источником лепета является специальная речь взрослых, которые должны активно привлекать внимание ребенка к своему лицу и, произнося разные слоги, просить его играть губами вместе с ним. Работа ведется таким образом, чтобы ребенок имел возможность хорошо слышать звучания и видеть внешний уклад артикуляции звуков речи: ба-ба-ба; да-да-да-да; га-га-га; ту-ту; аба-ба; абу-бу; аби-би; абы-бы… Каждая такая цепочка произносится нарочито ритмично.

Если ребенок «молчит» в том возрасте, тогда как его сверстники уже произносят первые слова (в среднем к году), то следует использовать прием все той же стимуляции, о которой шла речь при изложении предыдущих этапов речевого развития. Так проводится закрепление слов, которые вычленяются из лепетной речи и являются уже «настоящими» словами. Например, взрослый говорит: «Посмотри, это твоя бабушка – баба, баба! Эта кукла тоже баба. Вот здесь, на этой картиночке, другая баба». Может быть использовано и такое упражнение: взрослый держит в руках куклу, одевающуюся на