получить информацию о явлениях, влияющих на обучение. Если такой информации нет, но она может быть важной, необходимо обсудить, как ее можно получить.

Соответственно нужно выстроить систему понимания в том, с чем работает учащийся, что является важной составляющей умного образования.

Шаг 1. Ситуационные факторы, которые нужно учитывать.

• Конкретный контекст и ситуации обучения. Как будет осваиваться обучающий контент и учебно-организационные умения:

— вживую или опосредованно (через систему заданий);

— онлайн (синхронно, асинхронно), офлайн или в смешанном формате;

— в классе или в открытом образовательном пространстве;

— какие реальные и виртуальные элементы (активные, инертные) учебной среды будут оказывать влияние на обучение.

• Природа предмета:

— является ли этот предмет главным образом теоретическим, практическим или их сочетанием;

— является ли он в первую очередь конвергентным или дивергентным;

— какие происходят важные изменения его познании и какие противоречия имеются в этой области знания;

— каков общий контекст учебной ситуации;

— какие ожидания в отношении обучения возлагаются на изучаемый курс (учебную программу).

• Характеристики учащихся:

— какова социально-жизненная ситуация учащихся (например, на что сориентированы, семья, профессиональные цели и др.);

— как оцениваются предварительные знания, опыт и первоначальные эмоции, которые возникают у учащихся по данной области знания;

— каковы цели их обучения, ожидания и предпочтительные стили учения.

• Характеристики учителя:

— какие убеждения и ценности у учителя в отношении обучения и роли учащегося в получении образовании;

— какой уровень знаний он имеет в преподаваемом предмете;

— каковы его учительские приоритеты, сильные стороны в организационно-учебной деятельности.

Шаг 2. Цели обучения.

• После того, как рассмотрены ситуационные факторы, надо определить, что учитель хочет, чтобы учащиеся получили от обучения (обучающего контента) и как это соотносится с их ожиданиями. Учителя часто используют содержательный подход к решению образовательной задачи, чтобы учащиеся все узнали о тематике и ее содержании. Это простой и естественный подход, но обычно он приводит к чрезмерному акценту на видах обучения, ведущих, прежде всего, к запоминанию в отрыве от действенного применения.

• Это важно. Но когда учителя используют подход, ориентированный на обучение как фактор действенности учащегося, они начинают выделять дополнительные организационно-учебные виды получения значимого образования. В этой ситуации учителям важно ставить перед собой вопросы:

— как этот материал и его обучающие действия повлияют на учащихся после завершения освоения ими учебного материала;

— что будет отличать учащихся, изучивших этот предмет (раздел, тему), от школьников, которые этого не сделали.

• Когда учителя, да и сами учащиеся, думают о том, что они (учащиеся) могут узнать, что является действительно важным, что следует понимать и запоминать, какие нужны способы учения, их ответы обычно не включают, такие образовательные приобретения, как:

— критическое мышление и обучение творческому использованию знаний;

— научение решению проблем в реальных жизненных ситуациях;

— изменение отношения учащихся к себе, другим и окружающей действительности;

— осознание важности обучения на протяжении всей жизни и т. д.

Это обусловлено тем, что они не сосредотачиваются на этом, поскольку их традиционно ориентируют на содержательные компоненты.

• Вот почему так важен интеграционный дизайн, потому что один вид обучения всегда стимулирует другие виды обучения. Это имеет большое значение:

— для целеполагания и выбора целей обучения;

— для межличностного (межорганизационного) взаимодействия и межпредметных связей;

— для переноса умений и учебных действий из одного контекста в другой.

И чем больше учитель сможет реально включить компонентов научения, тем больше цели и обучающая деятельность будут поддерживать друг друга, и тем более ценным будут обучение и результаты учащихся.

Шаг 3. Обозначение основополагающих (доминантных) знаний, с помощью которых формируются другие знания, опорные умения и компетенции.

• Выявление направляющей (сущностной) информации (закономерностей и теорий, принципов и понятий, терминов и формул, фактов и отношения к изучаемым явлениям и т. д.) того, что важно для понимания и применения учащимися в текущей учебной практике и в будущей деятельности. Также выделяются ключевые идеи, позиции, точки зрения, которые учащимся важно понять в изучаемом материале.

• В этом контексте важны ориентиры на мыслительную деятельность, каким типам мышления важно овладеть учащимся:

— критическое мышление, при котором учащиеся анализируют и оценивают;

— креативное мышление, при котором учащиеся представляют и создают;

— практическое мышление, при котором учащиеся решают проблемы и принимают решения;

— какими мыслительными действиями, умениями и компетенциями необходимо овладеть учащимся, чтобы освоить исследовательскую (проектную) деятельность

— что нужно уметь, чтобы самостоятельно управлять учебными исследованиями и проектами.

• Исходя из этого, решаются вопросы интеграции. Она фактически становится системой взаимодополняющего научения, то есть формируются связи (сходства и взаимодействия) и учащиеся получают возможность распознать и установить:

— основополагающие идеи в обучающем контенте и в структуре его познания;

— ключевую информацию, выделяя идеи и перспективы этого курса и сравнивая их с другими предметами, областями знания через перенос (перенастройку) действий;

— востребованный изучаемый материал с личной, общественной (будущей профессиональной) настоящей и прогнозируемой жизни.

• Далее устанавливаются цели социально-личностного измерения:

— что учащимся необходимо узнать о себе и об организационно-учебной деятельности в процессе своего образования;

— что учащиеся могут и должны узнать о понимании других учащихся и как они предполагают взаимодействовать друг с другом;

— какие изменения в отношении себя ожидают учащиеся, (в чувствах, интересах, идеях), какие жизненные (учебные) смыслы и ценности учащиеся готовы принять;

— как стать самостоятельным в образовательном продвижении и получить поддержку по адресному плану (программе) обучения, опираясь согласование нужно и хочу узнать.

Шаг 4. Учебно-организационная деятельность.

Часто, учителя, размышляющие о том, как должно происходить обучение, используют традиционную модель представления материала и обсуждения. Одни занятия в большей степени насыщаются деятельностью учителя, другие наполняются желанием учителя все обсуждать. И в сегодняшних условиях эти направления обучения и дальше будут занимать важное место в организации школьного образования

Но для выстраивания актуального, а значит устойчивого, обучения, потребуются новые онлайн (офлайн) — инструменты, взаимодействие реальных и виртуальных подходов к научению в учебно-цифровой деятельности, включение учащихся в активную организацию обучения в структуре умного образования.

Одной из наиболее мощных идей, появившихся в последнее время, является концепция активного цифрового обучения. По сути, концепция активного обучения поддерживает исследования, которые показывают: учащиеся узнают больше и дольше сохраняют свои знания, если они усваивают их активным, а не пассивным образом.

Что мы понимаем под активным обучением. Осуществление активного обучения рассматривается, как вовлечение учащихся в дела и размышления о том, что нужно сделать и как они могут это делать. Под словом делать следует понимать такие виды деятельности, как:

• совместное обсуждение предстоящей работы;

• формирование цифрового обучающего окружения;

• выбор методов учения и критериев оценивания (самооценки);

• моделирование и построение путей познания;

• составление и решение учебных задач в индивидуально-групповых форматах;

• разнотематические исследования и управляемое проектирование через форумы и дебаты.

В таком комплексном образовательном контексте учащиеся:

a) видят исходную