крайней мере, среди незаинтересованных лиц) положить конец производственным спорам между предпринимателями и работниками; аналогичные реакции можно проследить в школах, в правовой системе, в частных организациях. Пожалуй, ни в одном месте традиция авторитарного решения всех проблем не проявляется так явно, как именно в отношении к социальным конфликтам; здесь наблюдаются лишь весьма нерешительные сдвиги»[24].

С этой критикой было связано требование распространить демократию не только на институты, но и на сосуществование людей в обществе. «Демократия реализуется только в обществе ответственных людей, – сформулировал Юрген Хабермас в 1959 году, – поэтому она возможна далеко не при любых социальных условиях, она даже не просто привязана к определенным условиям – скорее она сама и есть само это свободное общество»[25]. Не вопрос объединения является основной проблемой Германии в настоящее время, как выразился Ральф Дарендорф, а вопрос о препятствиях на пути к либеральной демократии: «Что должно произойти, чтобы Германия тоже стала страной либеральной демократии?» Хотя, в отличие от периода после 1918 года, ФРГ удалось создать стабильные и широко признанные демократические институты государства, само общество по-прежнему характеризуется неприятием конфликтов, авторитарными структурами и ограничением индивидуальной свободы. Дарендорф проиллюстрировал это многочисленными примерами – от роли судебной власти до форм воспитания в семье, школах и университетах, баланса власти между мужчинами и женщинами и отношения к меньшинствам[26].

Политика в области образования сразу оказалась в центре внимания. Неудачи в этой области осуждались с конца 1950‑х годов, когда успех советского спутника вызвал в США и в ФРГ бурные дебаты об «отсталости» по сравнению с коммунистическим миром. Теперь тревога усилилась. «Сегодня мы значительно отстаем как от американской, так и от российской школьной системы, где на одно и то же количество учеников приходится в два раза больше учителей, чем у нас, – писал Ханс Вернер Рихтер в 1962 году, – и эта опасность превышает любую непосредственную военно-политическую угрозу»[27].

Эта жалоба обрела особую убедительность в серии статей гейдельбергского философа Георга Пихта, который драматично описал образовательную отсталость ФРГ и ее влияние на благосостояние: «В сравнительной школьной статистике ФРГ замыкает таблицу европейских стран наряду с Югославией, Ирландией и Португалией. Молодые ученые эмигрируют тысячами, потому что не могут найти необходимую работу в своей стране. Еще худшее ждет нас в школах: через несколько лет, если ничего не предпринять, детей школьного возраста снова придется отправлять домой, потому что для них не будет ни учителей, ни классов. Мы столкнулись с чрезвычайной ситуацией в сфере образования, которую мало кто может себе представить». По его мнению, необходимо срочно увеличить число выпускников средних школ, поскольку это число указывает «на интеллектуальный потенциал народа, а в современном мире от интеллектуального потенциала зависит конкурентоспособность экономики, уровень социального продукта и политическая позиция». Его вывод таков: экономический подъем ФРГ скоро закончится, «если у нас не будет квалифицированных молодых людей, без которых в техническую эпоху не может ничего достичь ни одна производственная система. Если система образования дает сбой, под угрозой оказывается существование общества в целом»[28].

В первое десятилетие Республики политика в области образования действительно была обделена вниманием. После того как попытки западных союзников реформировать германскую школьную систему в послевоенные годы потерпели неудачу, потребовались годы, чтобы восстановить традиционную трехступенчатую систему «народная школа-восьмилетка – реальная школа – гимназия» и завершить реинтеграцию учителей, сначала уволенных после 1945 года за сотрудничество с нацистами, а затем вновь принятых на работу. Поскольку сотни тысяч беженцев из ГДР также принесли с собой в ФРГ непропорционально большое количество молодых людей с хорошим школьным образованием, казалось, что острой необходимости реформировать систему образования нет. Только в начале 1960‑х годов накопившийся здесь дефицит стал очевидным для широкой общественности, в том числе благодаря сравнению с соседними государствами: структуры школ и университетов так же мало изменились с 1920‑х годов, как и социальный дисбаланс, заложенный в них. Государственные расходы на образование составляли 13,9 процента от общих государственных расходов в 1925 году и 9,6 процента в 1962 году. В период с 1956 по 1962 год доля расходов на образование в государственных бюджетах почти не изменилась. В 1952 году из тринадцатилетних школьников 79 процентов посещали основную школу, 6 – реальную школу и 13 – гимназию; только 5 процентов сдавали экзамен на аттестат зрелости, и хотя рабочие составляли почти 50 процентов рабочей силы, лишь 5 процентов учащихся были из семей рабочего класса. Только чуть менее 7 процентов работающих были государственными служащими, зато целую треть студенчества занимали выходцы из семей чиновников. В особенно неблагоприятном положении оказались девочки, дети из сельской местности и конфессиональных школ. «Консервативный крестьянский образ жизни как барьер для образования» был часто используемым термином того времени. В 1965 году 45 процентов начальных школьников Западной Германии посещали государственные конфессиональные школы, 90 процентов в Баварии и около 80 процентов в Северном Рейне – Вестфалии[29].

Если Пихт основное внимание уделял экономическим последствиям «образовательной катастрофы» и угрозе отставания от других западных и восточных стран, то для Дарендорфа образовательная политика должна была руководствоваться прежде всего «заботой о выживании внутреннего порядка современного либерализма». Политика в области образования должна служить «прежде всего не потребностям экономики и не дополнительным желаниям народа <…> а фундаменту свободы для человека и его общества». Требование Дарендорфа о том, что «образование – это гражданское право», стало часто цитируемым лозунгом того времени, а расширение системы образования – одним из приоритетных проектов реформ 1960‑х годов[30].

Быстрота этого поворота говорит о том, что здесь ожидания были давними. Пока социальная ситуация была такой скованной, как в первые десять лет Республики, политика в области образования не привлекала особого внимания общественности. Однако по мере того, как общество становилось более динамичным и социальный прогресс становился возможным или, по крайней мере, мыслимым, система образования стала привлекать все более пристальное внимание, поскольку могла способствовать или же препятствовать социальной мобильности. В предыдущие десятилетия немцы неоднократно сталкивались с тем, как быстро они могут потерять свои материальные ценности. Однако образование и обучение казались непреходящими ценностями и надежными гарантами восстановления. Поднимающийся бум в сфере образования был ответом на сильную потребность снизу.

Однако теперь традиционные формы и содержание образования также подвергались критике, касалось ли это школьных наказаний и военизированных уроков физкультуры, консервативного отечественного литературного канона или гневного неприятия современной массовой культуры публицистами и ответственными за охрану прав молодежи. Озабоченность тем, что молодежь развращается кино и эстрадой, о чем теперь можно было прочитать в педагогических журналах, проистекала из «идей прошлого