Буржуазные ученые — педагоги и психологи в большинстве своемрассматривают процесс развития ребенка с антинаучных позиций и понимают егонеправильно. Неверно понимают они и причины (движущие силы) развития. В основеэтих неправильных воззрений лежат классовые интересы — осознанное или неосоз­нанноежелание оправдать существующий капиталистический строй, классовое, расовое,социальное неравенство людей.

Некоторые из буржуазных психологов и педагогов развиваюттеории биологической обусловленности психических свойств и качеств ребенка,школьника. Согласно этим теориям каждый ребенок имеет природные, наследственныепредрасположения к развитию определенных качеств, которые заложены в его орга­низме,информация о которых содержится в генах.

На основе наследственных, природных особенностей организ­ма,считают буржуазные ученые, и созревают те или иные качества. Эти природные,наследственные особенности организма решающим образом влияют на развитие, аобучение и воспитание почти ничего не могут изменить. Поэтому самой природойпредопределено — быть ребенку, школьнику честным или право­нарушителем,послушным или недисциплинированным, способ­ным или неспособным, трудолюбивымили лентяем.

Другая, внешне противоположная точка зрения, наоборот, пол­ностьюотрицает какое бы то ни было влияние анатомо-физиологических, природныхособенностей развивающегося организма ребенка. Развитие, считают сторонникиэтой теории, определяется влиянием неизменной среды (культурного окружения), вкоторой ребенок живет и развивается. Эта культурная среда предопреде­ляетразвитие; сам же человек — пассивный объект влияния такой среды.

В результате представители и первого (биологизаторского), ивторого (социологизаторского) направлений, несмотря на кажущуюсяпротивоположность позиций, считают психологические качества человекапредопределенными: наследственными, природ­ными, биологическими особенностями —в первом случае или влиянием неизменной культурной среды — во втором. Но влюбом случае дети привилегированных, состоятельных классов якобы превосходятдетей трудящихся или по своим наследственным данным, или по принадлежности кболее высокоорганизованной культурной, интеллектуальной среде. Поскольку угосподствую­щих классов и «хорошая» наследственность, и значительно более«культурная» среда, то вполне естественно и разумно, что они стоят выше пообщественному положению и правят теми, у ко­торых «плохая» наследственность и«малокультурная» среда. В этом и выражается классовая сущность указанныхтеорий. Они явно принижают формирующую роль обучения и воспитания, школы иучителя, воспитателя, которые якобы не могут активно формировать качестваребенка, школьника, а лишь пассивно созерцают реальный процесс не зависящего отних развития и приспосабливаются к нему.

Решающее значение обучения и воспитания. На самом делеличность и все ее психологические проявления имеют социаль­ную, общественнуюприроду и формируются в детском и школь­ном возрасте под решающим воздействиемокружающей социаль­ной среды, обучения и воспитания, под влиянием правильной организациижизни и деятельности ребенка. Замечательный со­ветский педагог А. С. Макаренко особоподчеркивал, что он не знал ни одного случая, чтобы полноценная личностьвозникла без здоровой воспитательной обстановки, или, наоборот, исковер­каннаяличность сложилась при правильной воспитательной работе.

Разумеется, важное условие психического развития — созре­ваниенервной системы, происходящее на протяжении детства, и это учитывается приорганизации обучения и воспитания. Но не следует забывать, что созреваниенервной системы во многом оп­ределяется характером деятельности, которуюосуществляет ре­бенок. Организуя обучение и воспитание, необходимо принимать вовнимание некоторые врожденные, природные анатомо-физиологические особенностиребенка, например особенности его нервной системы, которые определяют различныепути воспитания тех или иных качеств личности. Смелость можно воспитать и упред­ставителя сильного типа нервной системы, и у представителя слабого типа,выдержку — и у представителя уравновешенного типа, и у представителянеуравновешенного, возбудимого типа нервной системы, по разными путями, да имера воспитательного труда будет различной.

И. П. Павлов указывал, что обучение и воспитание — этообразование новых, сложных условных связей и их систем. Таким образом, ведущимив развитии ребенка являются не врожденные особенности  его  нервной системы,  ате новые нервные  образования, которые возникают в результате егожизнедеятельности в определенных общественных условиях. Это также указывает наведущее значение в развитии ребенка общественного воспитания и обучения, егоспециально организованной деятельности.

Понятие о ведущей деятельности. Как уже говорилось, разли­чаюттри основных вида деятельности человека: труд, учение и игру. В той или инойстепени почти на всех возрастных этапах человек и трудится, и учится, и играет.Но в разные возрастные периоды роль каждого из этих видов деятельностиразлична, и они наполнены разным конкретным содержанием.

Для характеристики возраста психологи пользуются: понятием ведущеговида деятельности. Ведущим видом деятельности для каждого возраста будет не тадеятельность, которой больше всего занимается ребенок, а такой ее вид, который наданном воз­растном этапе обусловливает главные, важнейшие изменения в психике ребенка,школьника. Для дошкольного возраста ведущий вид деятельности — игра, хотядошкольники в доступных для них формах занимаются и учебной, и трудовойдеятельностью. В шко­льном возрасте ведущим видом деятельности становитсяучение, игра теряет свое ведущее значение (хотя первоклассники на игру тратятпорой больше времени, чем на учение). Ведущий вид деятельности взрослогочеловека — труд. С возрастом увели­чивается значение для школьника его трудовойдеятельности, ко­торая постепенно усложняется и совершенствуется. Да и самаучебная деятельность в течение десятилетнего срока обучения существенноизменяется; изменяется содержание обучения, с каждым годом повышаютсятребования к ученику, с каждым годом все большую роль играет активная,самостоятельная, твор­ческая сторона его учебной деятельности.

Движущие силы психического развития детей. Что же явля­етсянепосредственной причиной изменений, происходящих в психике? Иначе говоря, чтоявляется непосредственной движущей силой психического развития в детском, подростковоми юноше­ском возрасте?

При изучении возрастного развития психики необходимо осно­выватьсяна законах марксистской диалектики, которая определи­ла общие законы развитияприроды и общества. Исходя из диалектико-материалистического понимания сущностиразвития как борьбы противоположностей, борьбы внутренних противоречий,непосредственные движущие силы психического развития ребен­ка, школьника — этоте противоречия, которые возникают и прео­долеваются в процессе обучения ивоспитания. К таким проти­воречиям относятся, например, противоречия междуновыми, возникающими у ребенка познавательными потребностями и наличным уровнемпсихического развития, не дающим возмож­ности полностью удовлетворить этипотребности; между возра­стающими физическими и психическими возможностямиребенка и старыми, сложившимися формами его деятельности и взаимоотношении сокружающими людьми; между растущими требова­ниями к ребенку, школьнику состороны общества, коллектива, взрослых и привычными формами его поведения.